Методика викладання уроків укр. мови

Інноваційні технології формування комунікативної компетентності

Комунікативна компетентність – це здатність встановлювати і підтримувати необхідні контакти з оточуючими людьми, певна сукупність знань, умінь та навичок, що забезпечують ефективне спілкування.

Першочергове завдання вчителя-словесника – забезпечити формування мовленнєво-мовної компетенції учнів, виробляти в учнів уміння й навички комунікативно виправдано користуватися засобами мови в різних життєвих ситуаціях, розвивати всі види мовленнєвої діяльності.

Одним із аспектів розвитку творчої мовної особистості , яка виявляє високий рівень комунікативної компетенції, є формування таких комунікативних умінь: уміння користуватися різними видами читання, уміння вести діалог із дотриманням вимог мовленнєвого етикету, уміння усно й письмово відтворювати висловлювання, уміння створювати тексти в певній композиційній формі.

У сучасній педагогіці провідними є ті форми і методи освіти, що акцентують увагу на учневі з урахуванням його інтересів, запитів, цінностей як суб’єкта навчального процесу. На уроках української мови та літератури вчителі використовують інноваційні технології з метою формування в учнів стійких мовленнєвих умінь, розвитку комунікативної компетентності, виконуючи завдання виховання національно свідомої мовної особистості, яка володіє вміннями використовувати мовні засоби відповідно до мети і умов спілкування. Такими є проектні технології, технології активного та змішаного навчання, хмарні та мережеві технології, інтерактивні. Філологи часто застосовують нестандартні форми проведення уроку: урок – квест, урок – казка, урок – дискусія, урок – екскурсія, у процесі яких учні виконують ситуативні завдання і вправи, міні-проекти, ведуть проблемні діалоги, дебати, беруть участь у дискусіях, складають інтелект-карти, ментальні карти, карти пам’яті, діаграми зв’язків, асоціативні кущі, проводять кубування і т.д.

1.Фрагмент уроку української літератури в 5 класі «Повість минулих літ» - найдавніший літопис нашого народу.

Сьогодні ми полинемо в незвичайну мандрівку у далеке минуле, бо «хто не знає свого минулого, той не вартий майбутнього». Запускаємо машину часу і перенесемось у 1113 рік у Київську Русь.

СЛАЙД. Ми в чернечій келії (що це?). У тьмяній комірчині блимає свічка на дерев’яному, збитому із грубих дощок столі. Підлога вимощена сухою осокою, на вузькій лаві, що служить ліжком, кинуто сукняну ковдру. Чути лише писк мишенят та тихе шепотіння. Хто це? Низько схилившись над столом, у довгій полотняній чернечій рясі сидить сивобородий чоловік. Це літописець Нестор.

РОЛЬОВА ГРА. Послухайте, що він мовить (до класу заходить чоловік у ролі Нестора Літописця). « Велика бо бывает польза от ученья книжного: книгами бо кажем и учими есми пути покаянью, мудрость бо обретаем и воздержанье от словес книжных. Се бо суть реки, наполняющие вселенную, се суть исходящя мудрости: книгам бо есть нещетная глубина: сими бо в печали утешаеми есми…» ( сідає за стіл).

Що писав Нестор?

Постановка проблемного питання.

То звідки ми можемо дізнатися про давні часи, про історію нашої України? Наприкінці уроку дайте відповідь на питання, яку роль відіграють найдавніші писемні пам’ятки?

2. Фрагмент уроку української літератури у 5 класі за твором Олександра Олеся «Ярослав Мудрий»

Метод «Прес».

Доведемо, посилаючись на текст, чому Ярослава вважають мудрим князем.

Позиція 1. Я вважаю, що всі справи Ярослава Мудрого сприяли розквіту Київської Русі.

Обґрунтування і приклади.

«… І усю свою увагу

Ярослав звернув на лад.

І небавом Україна

Зацвіла, як пишний сад.»

« Оточив його валами,

Ровом мурами обвів.

Укріпив його, оздобив

І препишний двір завів…»

Висновок. Отже, усі справи Ярослава Мудрого сприяли розквіту Київської Русі.

Позиція 2.

Я вважаю, що Ярослав укладав шлюби для своїх дітей, які були вигідні для Київської Русі.

Обґрунтування і приклади.

«… І в Європі честю мали

Королі, князі, царі

Поріднились з Ярославом,

Побувати у дворі…»

Висновок. Отже, Ярослав укладав шлюби для своїх дітей, які були вигідні для Русі. Його називали «тестем Європи».

3. Фрагмент із уроку – диспуту у 6 класі за оповіданням В. Винниченка «Федько-халамидник»

План ведення диспуту

1.   Чи  сподобався головний герой оповідання? Чи справді невиправним, безвідповідальним розбишакою був Федько?

Учитель: 3 перших сторінок головний герой твору постає неабияким бешкетником: то навмисне руйнує піскові хатки захоплених грою в будівництво друзів, то відбирає у них паперового змія, виливає передбачливо зібрану дощову воду і т. п. Скарг на Федька не злічити. Виходить, що Федька за­служено прозвали халамидником, що батько цілком справедливо карав його? Але чому ж серед товаришів хлопець був лідером, чому вони не зво­дили з ним рахунків за кривди й знущання? Мабуть, боялися Федькової сили?

Відповідь.  Ні, Федька друзі не боялися, а дуже любили. Усі хлопці тягнулися до нього, дорожили дружбою  з ним, а на похоронах плакали навзрид. То, мабуть, дорослі прозвали його халамидником, бо чули про всілякі витівки Федька з переказів. А товариші знали, що він був добрий, часом тільки дражнився, пустував по-дитячому,  умів щось цікаве вигадувати, цінували його за вірність у дружбі, бо умів берегти таємниці.

Відповідь.  А хто ж скаржився на Федька своїм батькам? Хіба можна людину любити і водночас розказувати про неї тільки погане? Але Федько прощав товаришам зрадливу поведінку, хоч йому неабияк перепадало від батька. Це теж говорить про доброту його душі, про людську порядність.

Учитель: Ви добре зрозуміли особливості характеру героя і симпатії самого письменника до нього. Федько тільки удає із себе затятого бешкетника, так часом проявляється природна для дітей схильність до вигадливості, нестри­мність фантазії.

Вроджені сміливість, завзяття підштовхують героя до самовипробу­вань, до шукання пригод та гострих відчуттів, і Федько іноді втрачає конт­роль над собою. Але провину завжди усвідомлює і при покаранні проявляє недитячу витримку, поводиться надзвичайно гідно: «Якби він схотів, то міг би одбрехатися, але Федько брехати не любить. Не любить також Федько товаришів видавати».

2. Як пояснити ставлення батьків до витівок сина? Чи любили вони Федь­ка? Хто більше розумів його — батько чи мати?

(Ставлення батьків до Федькових провин визначається вкрай скрутним становищем, залежністю від господаря (жили в комірному). Батько все ж у душі пишається синовою порядністю, мужністю і після побоїв винагоро­джує за терпіння. Нещасна ж Іваниха геть затуркана: усі природні почуття до сина в неї давно вже витіснив страх втратити дах над головою. Страж­дання власної дитини від безперервних побоїв здаються їй замалими порів­няно з його «тяжкими» провинами. У звертанні до сина вона нещадна: «му­рло ти репане», «а кляте ж яке!», «сибіряка якийсь», «Ірод», «Ідол», «люци­пер», «падлюка».)

3. Чому Федько залучав панича Толю до ігор у своїй ватазі?

(Толя час від часу сам напрошується у Федькове товариство. «Чис­тенький, чепурненький», він після ризикованих розваг повертався додому «задрипаний, подраний, з розбитим носом». За це Федька знову «кладуть на стілець і луплять». Батьки радять своєму «мужиченяті» не водитися з дити­ною «благородною», тоді й бити не будуть, але співчуття до Толі, який по-невільницьки нудьгує за «ікнем своєї затишної квартири, бере гору, і Федько знову залучає панича до своєї ватаги: хай, мовляв, мені буде погано, зате комусь добре.)

4. Які почуття заволоділи Толею, коли він узявся повторити перехід Федька через крижини? А які — Федьком, коли він уперше в житті сказав не­правду?

(Тихий Толя настільки переповнюється заздрощами до Федькового ав­торитету лідера, що шукає способу принизити ватажка підлітків і скинути його «з трону». Він провокує «халамидника» на смертельний ризик — пе­рейти під час льодоходу річку. Коли ж Федько подолав небезпечний шлях аж у два боки, Толик відчув себе прикро враженим і вирішив зробити те саме. І що ж? Федько й тут пожалів свого заздрісника: коли панич на кри­жині розгубився і почав плакати, Федько кинувся його рятувати. Опинив­шись через це у крижаній воді, він ледь живий вибрався на берег, де вислу­хав немало погроз і заробив стусанів від матері. Проте і тут не забув захис­тити Толю, який, за звичкою, склав усю вину за свій зухвалий вчинок на Федька. Тепер уже «халамидник» робить останній у житті благородний вибір: він заявляє, що сам пхнув Толика на крижину, і тим допомагає пани­чеві уникнути гніву батьків. Федько помирає, бо його вдома не рятували від переохолодження, а «били вже як слід».)

4. Ситуативні завдання – ефективний засіб розвитку комунікативної компетенції учнів на уроках української мови, оскільки у процесі їх виконання підвищується інтерес до вивченого матеріалу, розкривається шлях   застосування теоретичних знань.

1. Уявіть ситуацію: у вас у дворі чи у когось із знайомих та рідних є тварини, яких ви любите. Оберіть собі адресата мовлення і розкажіть йому про свої спостереження за тваринами. Чи однаковим буде ваше мовлення, якщо адресатом буде вчитель, бабуся, ваш ровесник?

2. Опишіть кімнату, у якій би жив ваш друг, що займається, наприклад, спортом. Подумайте, які предмети і де саме ви розмістите в цій кімнаті. Складіть опис кімнати.

3. Уявіть ситуацію: під час прогулянки по парку до вас підійшов кореспондент, який просить вас розповісти про парк у різні пори року, про ваше улюблене місце відпочинку в порку. Складіть розповідь, урахувавши стилі мовлення. У якому стилі мовлення ви побудуєте розповідь? Чому?

4. Вам потрібно довести вашому однокласнику, що у наведених прикладах є помилки. Побудуйте свою розповідь, починаючи словами: «Це слово неправильно написане, тому що…». Яких правил він не знає? Розкажіть їх.

5. Урок української літератури у 10 класі за твором Ольги  Кобилянської  «Valse melancolique».

 Участь у  творчих особистісно орієнтованих проектах: "Моє слово на захист героя" (кінцевий продукт – публічний виступ на захист героя), "Мої поради герою" (кінцевий продукт – лист героєві з дружніми порадами), "Дискутую з героєм" (кінцевий продукт – перелік учинків або життєвих позицій героя, з якими юний читач не згоден), "Я – герой художнього твору" (кінцевий продукт – фрагмент твору з описом події, учасником якої є школяр). "Переписана" сторінка художнього твору" (кінцевий продукт – фрагмент твору, "переписаний" відповідно до учнівського бачення розвитку подій) .

Висновок. Заняття будуються так, щоб кожен із проведених видів робіт виконував свою роль у формуванні певного комунікативного вміння, щоб учні успішно оволодівали монологічним і діалогічним мовленням, спираючись на знання про текст, стилі, типи, жанри мовлення, ситуацію спілкування, набували культури мовлення.

Ефективні методи та форми розвитку громадянської компетентності учнів 

Щоб стати відповідальними активними громадянами, учні мають розвивати не лише знання й розуміння політичної та правової системи та інститутів, а й володіти такими навичками, як формулювати, комунікувати й відстоювати власну думку, бути впевненими в собі, розвивати емпатію, бути готовими діяти чи утримуватися від необдуманих дій у ситуації невизначеності, співпрацювати з різними людьми, поважати себе й інших. Завдання школи – створити належні умови для набуття цього комплексу знань, навичок і ставлень.

Учні одержують зразки комунікативно досконалої мови й навчаються доцільно й правильно використовувати засоби мови для побудови власних висловлювань. Дуже важливий відбір дидактичного матеріалу. Особливо актуальним є проведення уроків української мови в ігровій формі. Як роздатковий матеріал учитель може використати аудіозаписи або ж деформований текст. Важливу роль у формуванні учня як свідомого громадянина відіграють орфоепічні хвилинки. Саме правильне наголошування слів не тільки заохочуватиме школяра до всебічного розвитку знань із лінгвістики, а й тренуватиме пам'ять, спостережливість та увагу, особливо якщо наголос у слові в українській мові відрізняється від російської. Важливо постійно поповнювати лексичний запас учнів. Цьому сприяють різні форми роботи, серед яких чільне місце займають словникові та класичні диктанти. Підібраний текстовий матеріал має відображати загальнолюдські духовні цінності, допомагати вчитися пізнавати національне світосприймання, ментальність українського народу. З метою закріплення знань, умінь і навичок, здобутих упродовж уроку чи кількох, учням варто дати на виконання творче домашнє завдання (індивідуальне, групове чи колективне (метод проектів)). Наприклад, записати шість-сім речень повчального змісту, використовуючи дієслова (тут може бути будь-яка частина мови) з часткою не. Розмістити їх на плакаті і обмінятися з сусідом по парті. Обговорити такі речення-поради, які склали ваші однокласники. З метою заохочення та популяризації української мови та її культури можна давати домашнє завдання, застосовуючи хмарні технології: створювати завдання-ребуси, пазли, карти знань тощо, які учні роблять і одразу отримують бали за виконання.

Отже, ефективність формування національно-мовної особистості залежить від цілеспрямованого пошуку шляхів удосконалення організації мовної освіти. 


1. Сучасна українська мова та основні напрями її розвитку на поч. ХХІ ст.

Українська мова входить у XXI ст. як мова, що успішно забезпечує складні, відповідальні та багатоаспектні потреби державного та етнокультурного розвитку українського народу, має функціонально динамічну й відкриту для подальшого розвитку структуру.
На сучасному етапі спостерігаємо такі основні тенденції розвитку української літературної мови:
- розширення суспільних функцій, сфер застосування, входження її в нові галузі знань, зокрема інформатику;
- поповнення української мови великою кількістю номінативних словосполучень, що відображають реалії економічного, політичного та культурного життя сучасної України, напр.: альтернативні вибори, гілки влади, інформаційний простір, правова держава, соціальний захист, ринкові відносини;
- поява нових, активізація вживання та розширення значень раніше відомих слів, напр.: довкілля, підписант, перемовини, голубі шоломи, намет;
- інтенсивне збагачення за рахунок запозичень української термінології, зокрема: а) суспільно- політичної: імідж, консенсус, брифінг, електорат, піар; б) бізнесової: реприватизація, менеджмент, інвестор, маркетинг, сертифікат; в) технічної: комп 'ютер, принтер, факс, дискета та ін.;
- переміщення певної частини спеціальної лексики до розряду широковживаної, зокрема
економічно-фінансових термінів: аудитор, емісія, інвестор, ліцензія, менеджер; юридично-правової лексики та фразеології: державотворення, законопроект, плюралізм; парламентсько-дипломатичної лексики: електорат, ротація, толерантний;
- встановлення тісних контактів української мови з різними мовами світу, посилення явищ інтернаціоналізації українського словотвору. Наприклад, спостерігаємо активне використання складних найменувань, що містять іншомовні компоненти: автошоу, експрес-анкета, прес-секретар, хіт-парад, гала-концерт, бізнес-леді). За останні 10-15 років простежуються явища, які нівелюють національні риси української мови, знижують її естетичні якості, - тотальне „засмічення" іншомовними словами, і це при тому, що існують українські назви, напр.: брифінг (зустріч), дивіденд (прибуток), презентація (показ, ознайомлення), шоп (магазин), ноу-хау (знаю як);
- намагання вилучити зі словника української мови ті іншомовні слова, які стали органічними її елементами, і замінити їх давніми або штучно створеними, особливо в галузі термінології та професійної лексики, напр.: аеродром —> летовище, снаряд —> гарматень, кулемет —> скоростріл, вертоліт —> гвинтокрил, фотографія —> світлина, слайд —> прозірка;
- звільнення від нашарувань умисної русифікації лексичної, граматичної системи та правопису української мови;
- зближення діалектів з українською літературною мовою;
- зростання зацікавленості у вивченні української мови громадян інших країн з метою навчатися, працювати в Україні чи навіть отримати українське громадянство.
Постійний розвиток і еволюція суспільства вимагає від мови перебування на рівні вимог часу, оскільки вона повинна задовольняти потреби людей, що нею користуються. Зміни в різних сферах життя соціуму: суспільно-політичній, економічній, науково-технічній, духовній, культурній та ін. породжують для мови нові об’єкти називання і формують потребу в неологізмах. Водночас мова як системно-структурне утворення характеризується такою внутрішньою організацією (системні міжрівневі взаємозв’язки, власний словотворчий потенціал, стилістичні зміни, існування мовних антиномій тощо), яка є чинником динамічних процесів.
Найвиразніше відображає мовну еволюцію лексико-семантичний рівень. Словниковий склад є найбільш чутливим до всіх зовнішніх факторів впливу, на ньому активно відбивається дія внутрішніх законів розвитку мови.
Інновації в сучасній українській мові
Інноваційні процеси у словниковому складі є постійним об’єктом аналізу в наукових працях дослідників. Зокрема, теоретичні питання розвитку та вдосконалення української мови вивчали О.С.Мельничук та О.О.Тараненко; діахронні дослідження лексико-семантичної системи були предметом вивчення Л.А.Лисиченко та О.Г.Муромцевої; до аналізу динаміки мови засобів масової інформації зверталися О.А.Стишов, Т.А.Коць, Д.В.Мазурик. Зрозуміло, що це питання актуальне і в сучасний період мовної еволюції.
Процес неологізації лексичного складу мови здійснюється різними шляхами. Основними з них є такі: 1) засвоєння іншомовних запозичень; 2) поява лексико-семантичних варіантів; 3) утворення слів за допомогою способів деривації. Завдяки дериваційним процесам мова постійно реалізує свої можливості: спираючись на власний словотвірний матеріал, а також запозичений з інших мов.
Значною продуктивністю відзначаються деякі запозичені іменнникові складники, зокрема такі, як вакуум- (вакуумметрія, вакуумрегуляція), -терапія (вакцинотерапія, протеїнотерапія), варіо-(варіоекран, варіокіно, варіоскопія, варіофільм), вазо- (вазомотор, вазодилятин, вазоконструктин). Значну продуктивність виявляють також слова, словотвірний тип яких в своєму складі містить компоненти -метр, -графія. Вони творяться переважно на основі запозичених основ (варіометр, вапориметр, ватметр, вазокардіографія, плетизмографія).
Поширення іншомовних слів
Причини проникнення чужих слів нерідко викликані необхідністю назвати явище дійсності, з яким носії мови вперше знайомляться в процесі спілкування з іншим народом, що вже створив для цього явища необхідні слова. Разом з новими речами і поняттями до української мови входять слова комп’ютер, принтер, факс, економічні терміни, що стосуються ринкових відносин, тощо. Серед причин запозичення, які існують у сучасній мові, дослідники називають: розширення складу учасників комунікації, послаблення цензури, психологічну відстороненість від мови минулого тощо. На розвиток мови впливає й велика популярність засобів масової інформації, які активно доносять до споживачів інформацію за допомогою нових лексем. У мові сучасних українських мас-медіа в постійному вжитку перебувають інновації іншомовного походження, що сприяють поповненню словникових ресурсів літературної мови. Іншомовні слова проникають у різні сфери життєдіяльності суспільства – це світська (перформенс –специфічний художній жест з приводу певної ідеї), економічна (девальвація – зниження центральним банком національної валюти), суспільна (епатаж – скандальна витівка), юридична (дефолт – невиконання умов, установлених законом), сфера ринкових відносин (рейдерство – дії, спрямовані на перехоплення власності).
Слова-запозичення однієї галузі нерідко "переходять" до іншої. Деякі з них вживають зрідка,інші ж стають назвами понять у різних сферах життєдіяльності людини. До таких слів належать: піар, бренд, формат, ексклюзив, файл, презентація. Такі лексеми дослідники іноді називають модними.
Необхідність запозичення може бути обумовлена потребою більш короткого або точнішого найменування явища, яке інакше може бути виражене лише описово, тобто кількома словами. Наприклад, бартер замість операція обміну товарами (без використання грошей), дилер — торговий або біржовий посередник, маркетинг — вивчення ринкової ситуації.
Нерідко виникає потреба за допомогою чужомовного слова зафіксувати конкретні відтінки значення. Так, менеджмент відповідає українському управління, але українське слово за значенням ширше.
Коли йдеться про управління, це може бути управління машиною або технологічним процесом, тим часом як менеджмент — це управління лише в сфері економіки, господарювання.
Українська мова завжди була відкритою для запозичень, особливо активно цей процес відбувається наприкінці ХХ – на початку ХХІ ст. А лексика вважається найбільш прониклим мовним шаром для іншомовних запозичень. Лексичний склад узагалі перебуває під значним впливом позамовної дійсності. Формування глобального інформаційного простору, тенденція до світової інтеграції економічних та суспільних процесів постійно впливають на словниковий склад сучасної української мови. В останнє десятиліття ХХ ст. та на початку ХХІ ст. значно посилився процес запозичення англійських лексем в українську мову. Це було зумовлено суспільно-політичними, економічними перетвореннями в Україні, відкритістю й інтеграцією в міжнародні культурні та інформаційні сфери. «Англо-американське домінування у глобальній комунікації можна схарактеризувати в багатьох категоріях, але насамперед скажемо, що у ХХ столітті цей феномен виявився у чотирьох площинах: англійська як світова мова, поп-культура, комунікаційні технології та інформація».
За підрахунками О. Стишова, у 80–90-х роках ХХ ст. англізми й американізми становили близько 75– 80 % серед усіх нових запозичень в українській мові. Дослідниця Є. Говердовська говорить про «вибух запозичень» причому найбільша кількість запозичених слів із соціально- економічної, спортивної та музичної сфер – англіцизми (брифінг, брокер, дайджест, імідж, ноу-хау, кік-боксинг, саміт, менеджер, спонсор.
Зміни в словотворенні
Мова постійно реагує на мінливі умови життя суспільства, на зміну його ідеалів, вимог. Мовні смаки й оцінки впливають насамперед на функціонування загальновживаної лексики. Тут особливо помітні зміни стилістичного характеру питомих словотвірних засобів, загальні мовні тенденції активізації одних і згасання інших способів словотворення. У сучасній українській літературній мові простежується процес розширення функціональної семантики певних суфіксів, що спричинює варіантне вираження тих самих прикметникових ознак. Збільшується частота вживання прикметників із суфіксом -ов-, що розглядається як характерний вияв словотвірної синоніми. Разом з тим необхідно звернути увагу і на ті важливі мовні моменти, які регулюють або регулювали до певного часу участь функціонально однопланових суфіксів утворенні відносних прикметників. Вживання суфікса -ов- у словотвірному процесі завжди пов’язувалося з обов’язковим збереженням кінцевих приголосних окремих суфіксів. Перед суфіксом -ов- видозміна цих звуків є необхідною умовою словотвірного процесу. Тому в словотворенні відносних прикметників суфікс -ов- репрезентує здебільшого випадки, коли твірні основи мають форманти -к-, -ок-, -ик-/-ник-, -ак-, -ечк-, наприклад: казка — казковий, світанок —  світанковий, містечко -містечковий. Окремих коментарів вимагають умови творення прикметників від віддієслівних за походженням іменників жіночого роду — назв дій, утворених за допомогою суфікса -к- (пересадка), а також іменників жіночого роду на -иц(я) (дільниця). Для них донедавна характерним було творення похідних із суфіксом -н-. Сьогодні спостерігаємо інші тенденції, наприклад, прикметник, утворений від іменника виставка, функціонує переважно з суфіксом -ов-: виставковий (тут виникненню форми з -ов- сприяв ще й процес відмежування від російської мови. Незаперечною умовою формування відносних прикметників на -ов- є також цілком виразна тенденція до уникнення невластивого звуковій структурі слова збігу приголосних, що характерне для похідних від запозичених іменників (оркестровий). Книжний характер слів із суфіксом -ов- нейтралізується. Цей процес помітний і в словотворенні відносних прикметників, які вживаються як синоніми до моделей, утворених за допомогою суфіксів -и-, -очи-: аеропортовий (пор.: аеропортний), оперовий (пор.: оперний), полюсовий (пор.: полюсний). Ці форми відсутні у Словнику української мовив ти томах, в Орфографічному словнику. Проте деякі з них уживаються утворах українських класиків, наприклад Пливли згадки про модних тенорів і баритонів, сопрано і контральто, критики модних опері оперових будинків, вирази ентузіазму до голосів і для співацьких гонорарів (М. Грушевський. Сьогодні динаміка мовних норм визначається не сферою художнього стилю, що було характерне, наприклад, для XIX ст. чи першої половини XX ста сферою засобів масової інформації. Тут відбуваються живомовні процеси, виразно простежуються тенденції розвитку мови. Умові газет х pp. особливо помітне функціонування прикметників з суфіксом -ов-: «Витіснення однією мовою іншої — це не лише зміна світогляду та менталітету, алей полюсове переінакшення» (з газ Уже оформився і функціонує великий неконтрольований, нібито досі ігнорований державою ринок культурних цінностей. Йдеться про продукцію масової культури, в першу чергу, алей про виставкову діяльність, торгівлю антикваріатом, мистецькими творами та інструментами (з газ Кабінет Міністрів України схвалив постанову про заходи щодо розвитку аеропортового комплексу Київ — Жуляни — Васильків (з газ. Активність і продуктивний характер таких словотвірних моделей засвідчує творення нових прикметників, які виникли на основі сучасних реалій суспільного житія, зокрема форми снікерсовий замість снікерсний та ін. Такі прикметникові деривати особливо поширені в мові газет центральних і західних регіонів України. Варіантне функціонування словотвірних дериватів із суфіксами -н-, -ов-пояснюється відсутністю закріпленості цих формантів у граматичній структурі прикметників.
Збільшується вживання прикметників із суфіксом -ов-, які мають ремарки: рідковживане, або застаріле. Активізуються прикметники парадовий (пор. парадний), смоловий (пор. смолистий), гранітовий (пор. гранітний).
У сучасній українській мові відзначаємо процес семантичного розподібнення віддієслівних прикметників із суфіксом -ов-та -н-. . Різні значення мають прикметники показовий і показний.
Показовий — це 1) який дає уявлення про що-небудь, дає підстави для висновків, характерний, типовий (таким може бути певний факт.
2) влаштований для загального ознайомлення, прилюдний (суд); 3) який є взірцем для інших, зразковий (село).
Показний — 1) який привертає увагу певними позитивними якостями, властивостями (околиця, верба); солідний,фундаментальний (видання, капітал ) 2) який має гарну статуру, ставний, помітний, привабливий (хлопець, дівчина,фігура). 
Висновки. 
Словниковий склад української мови останніх десятиліть демонструє інтенсивне формування і закріплення різних складноскорочених слів (абревіатур), фіксує значну кількість цих інновацій, зокрема, таких, як ВАК (Вища атестаційна комісія), СНД (Співдружність Незалежних Держав), ЄЕСУ (Єдина енергетична система України), ЄЕС (Європейське економічне співтовариство) та ін. Отож, чужомовне слово треба вживати завжди відповідно до його значення.

Зміни, що відбулися в українському суспільстві протягом останніх десятиліть, характеризувалися як політичними, так і економічними зрушеннями. Значна вага іншомовностей у лексичній системі української мови безперервно зростає внаслідок формування глобального інформаційного простору, суспільних процесів, постійно збагачуючи словниковий склад української мови та впливаючи на її розвиток. Дійсно, потрібно акцентувати увагу на тому, що слова іншомовного походження не завдають шкоди українській мові, якщо мовці використовують їх доречно, тобто відповідно до їх значення і до конкретної ситуації мовлення. Тим більш сьогодні, коли більшість нових номінацій у мові має іншомовне походження, вживання запозичень є неминучим, однак має бути завжди доречним.
Отже, запозичення – це закономірний шлях збагачення лексики будь-якої мови, що свідчить про її відкритість, яка вважається ознакою її сили. Вони сприяють еволюції мови, переходу на нову сходинку її функціонування.
2. Функціонування української мови як державної, її нормативно-правове забезпечення Закон України «Про забезпечення функціонування української мови як державної» — закон, ухвалений Верховною Радою України 25 квітня 2019 року. Закон передбачає створення таких інститутів:
1. Уповноважений із захисту державної мови — слідкуватиме за дотриманням норм закону. Цьому чиновнику можна буде подати скаргу на порушення закону або ваших прав на вивчення української мови. Офіс Уповноваженого має вивчити та відреагувати на скаргу протягом 10 днів з моменту подання. 27 листопада 2019 року уповноваженою із захисту державної мови стала Тетяна Монахова, активістка та завідувачка кафедри журналістики ЧНУ ім. П. Могили.

2. Національна комісія зі стандартів державної мови — центральний орган виконавчої влади, здійснюватиме опрацювання та утвердження стандартів української мови як державної.

Закон забезпечить пріоритетність української мови у більш як 30 сферах суспільного життя: зокрема у державному управлінні, ЗМІ, сфері освіти, науки, культури, реклами, послуг. Водночас, він є достатньо гнучким щодо застосування інших мов поруч з українською і взагалі ніяк не регулює приватного спілкування. Через страшенний опір ухваленню закону з боку проросійських сил у парламенті і суспільстві, а також популістська критика з протилежного боку, радикального, позначилися на його якості. Саме тому низку норм було пом'якшено, а деякі вилучені – наприклад, Службу мовних інспекторів, Центр української мови, Термінологічний центр української мови. А статус Національної комісії зі стандартів державної мови дещо понижено, і тепер вона координуватиметься Кабінетом міністрів України через Міносвіти. Крім того, на останніх етапах опрацювання народними депутатами «випали» з розділу ІІІ «Обов'язок володіти державною мовою». Це означає, що і в цьому парламенті, і в наступному будуть постійні спроби виступати від мікрофона російською мовою, що створюватиме постійне штучне протистояння і заважатиме законодавчій роботі. «Постраждала» також стаття 24. «Державна мова у сфері телебачення і радіомовлення»: 90% мовлення державною мовою на загальнонаціональних каналах після першого читання були зменшені до 75%, як у законі «Про телебачення і радіомовлення». Важливі положення нового мовного закону
- Державний статус української мови є невіддільним елементом конституційного ладу України як унітарної держави (ст. 1, част. 3).
- Українська мова як єдина державна мова виконує функції мови міжетнічного спілкування, є гарантією захисту прав людини для кожного українського громадянина незалежно від його етнічного походження, а також є фактором єдності і національної безпеки України (ст. 1, част. 8).
- Дія цього Закону не поширюється на сферу приватного спілкування та здійснення релігійних обрядів (ст. 2, част. 2). Однак, поняття «приватне спілкування» є дуже розмитим і закон не конкретизує рамки поширення даного терміну. Наприклад, якщо особи спілкуються іншою мовою в кав'ярні, на весіллі чи на вулиці між собою – це можливо тлумачити як і приватне, так і публічне спілкування, бо в такому випадку це здійснюється у присутності декількох осіб або невизначеного кола осіб. Закон не встановлює захист права на захист української мови і під час приватного спілкування, а також не встановлює санкції за вимогу вживати іншу мову від співрозмовника у приватному спілкуванні.
Наприклад, у Латвії, де існує аналогічний закон про державну мову, є положення, за яким громадяни повинні між собою у присутності інших осіб вживати виключно державну мову, перш за все це стосується працівників сфери послуг у присутності клієнта. Також громадянам на робочих місцях у підприємствах усіх форм власності згідно з законом потрібно навіть у приватних стосунках вживати виключно державну мову. У Естонії наприклад, за незнання державної мови громадяни повинні сплатити штраф 70 євро. А особа яка у приватному житті зазнає порушення прав на державну мову, має право на компенсацію. Проте у приватному житті для того щоб довести факт порушення мовного законодавства, необхідно не менш, ніж три свідки, які володіють державною мовою та є громадянами Естонії. У Китайській Народній Республіці невживання китайської мови карається штрафом від 400 до 800 юанів або арештом від 10 до 20 діб. Такі випадки час від часу трапляються у Синцзянь-Уйгурському автономному районі, де уйгурська меншина майже не володіє державною мовою. Китайський закон встановлює обов'язок кожного китайця навіть у приватній сфері вживати китайську, при цьому діалект той чи інший, не має значення. Відсутність поширення закону щодо приватної сфери життя на думку авторів, гальмує розвиток української мови як національної мови українців та не прискорює українізацію суспільства. Закон також не встановлює та не регламентує порядок застосування мов здійснення релігійних обрядів, проте у світовій історії існували закони, що регламентують мову релігії. Наприклад, у Лівійській Арабській Джамахірії за часів правління Муаммара Аль-Каддафі уся релігійна література мала видаватися винятково арабською мовою та усі сфери приватного життя та релігійні обряди, за умови державної ролі ісламу, також мали бути арабізовані. Попре цим, корінні меншини (Туареги та інші племінні або кочові народи) звільнялися від такого обов'язку.
- Держава організовує безкоштовні курси української мови для дорослих та забезпечує можливість вільно опанувати державну мову громадянам України, які не мали такої змоги (ст. 6, част. 3). Статті 9, 10 та 11 визначають надзвичайно широке коло осіб, для яких володіння державною мовою є
обов'язковим; вимоги до рівня володіння ними державною мовою і самі рівні.
- Ніхто не може бути змушений використовувати під час перебування на роботі та виконання
обов'язків за трудовим договором іншу мову, ніж українська (ст. 20, част. 1). Забороняється вимагати знання іншої мови, крім державної під час вступу на роботу.
- Друковані ЗМІ можуть видаватися іншими, ніж державна, мовами за умови, що одночасно з відповідним накладом видання іноземною мовою видається тираж цього видання державною
мовою (ст. 25, част. 1).У кожному місці розповсюдження друкованих ЗМІ, друковані ЗМІ державною мовою мають становити не менше 50 відсотків назв друкованих ЗМІ, що розповсюджуються в цьому місці (ст. 25, част. 4).
- Норми статті 25 не поширюються, зокрема, на видання мовами корінних народів, у тому числі кримськотатарською мовою і на такі видання, як «Kyiv Post», що видається англійською мовою та призначено для іншомовних читачів, які ще не опанували державну мову. Видавець, внесений до Державного реєстру видавців, виробників і розповсюджувачів видавничої продукції, зобов'язаний видавати державною мовою не менше 50 відсотків усіх виданих ним упродовж відповідного календарного року назв книжкових видань (ст. 26, част. 1).
- Частка книжкових видань державною мовою у загальній кількості назв книжкових видань, наявних у продажу в кожній книгарні або іншому закладі, що здійснює книгорозповсюдження, має становитине менше 50 відсотків. 
- Новими статтями або з оновленими підходами є ст. 27 «Державна мова у сфері користувацьких інтерфейсів комп'ютерних програм та веб-сайтів», ст. 28 «Державна мова у сфері інформації для загального ознайомлення», ст. 29 «Державна мова у сфері публічних заходів».
- Надзвичайно важливою є ст. 30 «Державна мова у сфері обслуговування споживачів», якою є українська мова. На прохання клієнта його персональне обслуговування може здійснюватися також іншою мовою, прийнятною для сторін (част. 3). Це означає, що перше звернення працівника сфери обслуговування повинне звучати українською, а в разі прохання клієнта він має право, але не зобов'язаний при цьому перейти на іншу мову, і це не буде порушенням у разі якщо перейде. Бо головне – забезпечити поширення державної мови у всіх публічних сферах життя і забезпечити конституційне право громадян одержати послуги українською мовою. В будь-якій іншій державі світу українець також має повне право вимагати такого обслуговування, якщо особа володіє або розуміє державну мову. Для цього спочатку бажано зацікавитись, чи володіє українською мовою особа, до якої громадянин звертається.
Тому в законі передбачено норми про порядок накладення штрафів на суб'єктів господарювання за порушення закону щодо застосування державної мови у сфері обслуговування споживачів.
Положення «Мова, прийнятна для сторін» за тим самим принципом використовується і в інших сферах, зокрема, в охороні здоров'я і транспорті. Окремий розділ закону присвячений не лише
Національній комісії зі стандартів державної мови, але й Уповноваженому із захисту державної мови.
Закон також згідно зі ст. 12 Конституції України, яка наголошує на тому, що Україна дбає про задоволення національно-культурних і мовних потреб українців, які проживають за межами держави, надає можливість здійснювати заходи щодо опанування державної мови представниками української діаспори, а також встановлює обов'язок володіння державною мовою особи, яка претендує на отримання Посвідчення закордонного українця.

3. Правопис української мови (2019). Групи змін у Правописі.

Мова — запорука тривкої ідентичності нації, основа її етнокультурної цілісності. Однією з найсуттєвіших ознак такої цілісності є функціонування в різних суспільних сферах літературної мови, яка має кодифікований правопис. Правописна кодифікація мови завжди вписана в соціолінгвістичний контекст. Коли разом з тоталітарним періодом нашої історії відійшов у минуле адміністративний контроль над дотриманням правописних стандартів, ціла низка засобів масової інформації, видавництв, освітніх закладів і т. ін. стали користуватися орфографічними правилами, відмінними від офіційних. Це дезорієнтує широке коло користувачів української мови, спричиняє непевність у власній мовній компетенції, перешкоджає розширенню суспільних функцій української мови і врешті розхитує мовну норму. Завдяки сучасним ЗМІ сьогодні маємо змогу почути усне українське слово не тільки з різних куточків України, а й з усього світу. Чуємо розмаїття акцентів, вимов, інтонацій, бо це усне українське мовлення з його природними територіальними, соціальними, віковими особливостями. На противагу некодифікованому усному мовленню, правопис — це еталон писемної літературної мови, яка, за слушним спостереженням Юрія Шевельова, є штучним витвором високорозвиненого суспільства, а не відтворенням почутого «з уст народу».
Правопис як нормативний мовний документ складається з трьох підсистем: графіки (букв, якими позначають найтиповіші звуки), орфографії (закономірностей поєднання букв для передавання на письмі звукового образу української мови) і пунктуації (розділових знаків, за допомогою яких позначають змістове й інтонаційне членування висловленої думки). Кожна з цих підсистем, як і кожний з розділів правопису, мають свою історію.
Українська графіка бере початок від старослов’янського письма. У нинішньому українському алфавіті є буква, якої не було в традиційній кирилиці, — це ґ, що відома з кінця XVI ст. і набула поширення в XVII ст. Буква ї в українських текстах спочатку вживалася замість колишньої ѣ та на місці е в новозакритому складі, а згодом перебрала на себе функції позначення сполучення j + і. Зазнала специфікації в українському правописі й буква є, що вживається на позначення йотованого е (j + е) та е з м’якістю попереднього приголосного (ь + е); її немає в інших сучасних кириличних правописах.
З розвитком нової української літературної мови, яку пов’язують з виходом у світ «Енеїди» Івана Котляревського, письменники, які писали живою українською мовою, шукали засобів передавати справжнє звучання слів, а не йти за їхнім давнім традиційним написанням. Цей пошук був великою мірою стихійним: від 1798 до 1905 року нараховується близько 50 різних (більш і менш поширених, іноді суто індивідуальних) правописних систем. Найпомітнішими серед них були правописні системи Олексія Павловського, «Русалки Дністрової», Пантелеймона Куліша, Євгена Желехівського, Михайла Драгоманова. У становленні українського правопису брали участь науковці й культурні діячі і східних,  і західних українських земель: Володимир Антонович, Павло Житецький, Костянтин Михальчук, Павло Чубинський, Євген Желехівський, Степан СмальСтоцький, Василь Сімович та ін. У 1876 році російський імператор Олександр ІІ ухвалив акт, згідно з яким українська графіка опинилася під забороною.
Українські тексти, навіть дозволені урядовою цензурою, слід було друкувати з використанням російської абетки. Після скасування цієї заборони в 1907 — 1909 роках вийшов друком знаменитий словник української мови за редакцією Бориса Грінченка, у якому застосовано принцип фонетичного українського правопису.
У 1918 році опубліковано проєкт офіційного українського правописного кодексу, запропонований професором Іваном Огієнком, у доопрацюванні якого згодом узяли участь академік Агатангел Кримський і професор Євген Тимченко. У 1919 році цей проєкт був виданий під назвою «Головніші правила українського правопису». Цього ж року спільне зібрання Української академії наук схвалило «Найголовніші правила українського правопису» — перший в історії України офіційний загальнодержавний правописний кодекс. В умовах складних геополітичних змін, війн і соціальних катаклізмів він справляв визначальний вплив на формування української мови як національного, а не етнологічного феномену. Його творці орієнтувалися, по-перше, на специфіку історичної й діалектної основи української мови, на її характерні ознаки порівняно з іншими слов’янськими мовами, і, по- друге, на мовну практику визначних українських письменників і перекладачів. У 1925 році уряд УСРР створив при Народному комісаріаті освіти Державну комісію для впорядкування українського правопису, а в 1927 році за наслідками роботи Всеукраїнської правописної конференції, що відбулася в Харкові, комісія підготувала проєкт всеукраїнського правопису, в опрацюванні якого взяли участь мовознавці з Наддніпрянщини й західноукраїнських земель. Від імені держави 6 вересня 1928 року цей Український правопис, який отримав неофіційну назву «харківський», затвердив нарком освіти УСРР Микола Скрипник. Та вже за кілька років після згортання політики «українізації» й самогубства Миколи Скрипника за вказівкою влади до «харківського» правопису внесли суттєві зміни, скасувавши низку його норм як націоналістичних і таких, що «покликані штучно відірвати українську мову від великої братньої російської». У 1933 році Народний комісаріат освіти УСРР схвалив інший правопис, який з незначними змінами й доповненнями (упродовж 1930-х рр., 1946 р., 1960 р.) діяв до 1989 року. З алфавіту було свавільно вилучено букву ґ, що вплинуло на функціонування графічної й фонетичної систем мови. Репресований «харківський» правопис з деякими змінами й доповненнями залишався чинним на західноукраїнських землях поза Українською РСР і в переважній частині української діаспори.

У 2015–2018 роках Українська національна комісія з питань правопису, до якої увійшли фахівці мовознавчих установ Національної академії наук України та представники закладів вищої освіти з різних регіонів України, розробила проєкт нової редакції Українського правопису. Після громадського обговорення його схвалено на спільному засіданні Президії Національної академії наук України та Колегії Міністерства освіти і науки України 24 жовтня 2018 року.
Сучасна редакція Українського правопису повертає до життя деякі особливості правопису 1928 року, які є частиною української орфографічної традиції і поновлення яких має сучасне наукове підґрунтя. Водночас правописна комісія керувалася розумінням того, що й мовна практика українців другої половини ХХ ст. — початку ХХІ ст. вже стала частиною української орфографічної традиції.
Поділяючи думку про злочинний характер репресивних дій тоталітарного режиму щодо «харківського» правопису і його творців, кодифікатори мови не можуть знехтувати тим, що мову народу творить його історія: мова змінюється, і правопис має відображати насамперед її сучасний стан.
Нинішня українська мова — це багатофункціональна мова з розвиненою різноплановою стилістикою, сучасною науковою термінологією, це мова, яка взаємодіє з багатьма світовими мовами. У сучасній редакції Українського правопису збережено підхід до мовияк до знакової системи й суспільного явища. Правописна норма, з одного боку, ґрунтується на тісних зв’язках елементів сучасної мовної системи, що відображається на письмі, а з другого боку, — на дотриманні мовної традиції і на залежності від неї. Здебільшого традиція відображає вчорашні або позавчорашні параметри системи. Так само, як і система, традиція є закономірним регулятором мовної норми. Сучасна українська мова — відкрита й динамічна.
Змінюється словник, з’являються нові терміни в різних сферах суспільної комунікації, виникає потреба адаптації загальних і власних назв до раніше сформульованих орфографічних правил. Для чого переглядати ці правила? Для того щоб відреагувати на зміни в сучасній мовно-писемній практиці, визначити правила написання нових запозичених слів, нових власних назв, усунути застарілі формулювання та спростити й, де це можливо, уніфікувати орфографічні норми. Хоч уточнення й коригування орфографічних правил — це завдання насамперед професійних мовознавців, співтворцями Українського правопису є також широке коло освічених українців, чия писемна практика узвичаює те чи те написання.
Кожна мова засвоює іншомовні елементи, і вони здебільшого відрізняються від питомих елементів за своїми системними ознаками. В історії правопису написання слів іншомовного походження було й залишається предметом гострих дискусій. Ці слова значною мірою зберігають свій іншомовний колорит. Намагання передати звукову форму запозичуваних слів або особливості їхнього оригінального написання веде до проникнення в українську мову нових звуків і їхніх поєднань, екзотичних граматичних явищ. Водночас, стаючи частиною української мовної системи, ці слова поступово адаптуються до української фонетики морфології, орфографії. При цьому вони не завжди вкладаються в традиційні українські парадигми й нерідко потрапляють до категорії невідмінюваних: ательє, кафе, буржуа, какао, мадам, радіо, таксі, ханум і т. ін. Одні запозичення приходять в українську мову писемним, інші — усним шляхом. У мові-джерелі звучання слова часто не збігається з прочитанням сукупності букв, з яких воно складається (Carlisle — Карлайл, Rambouillet — Рамбує, Worcester — Вустер, billet — білет, pioneer — піонер і т. ін.). В українській, так само, як і в багатьох інших мовах, і транскрибування, яке передає звукову форму іншомовного слова, і транслітерування, яке відтворює його графічну форму, і комбіноване застосування цих підходів, і орфографічна адаптація слова були й залишаються природними й легітимними способами поповнення національного лексикону.
Реагуючи на виклики мовної практики, сучасна редакція правопису розширила межі використання орфографічних варіантів. Кожний історичнийперіод розвитку мови має свою варіантну динаміку.
Пропонуючи в новій редакції правопису низку орфографічних варіантів, кодифікатори виходили з того, що варіативність — це органічна частина правописного кодексу і тією чи іншою мірою вона притаманна кожній мові на різних етапах її історичного розвитку. Відповідь на те, який з варіантів залишиться в минулому, зможе дати лише майбутнє.
Якою має бути «правильна українська мова»? Чи загрожують їй іншомовні впливи, а якщо загрожують, то в якій частині мовної системи йнаскільки? Яку мову ми передамо нащадкам? Ці й подібні питання, щодесятиліттями не втрачають своєї актуальності, спонукають до періодичного оновлення, перегляду й доопрацювання правописного кодексу, граматики й словників.
Спадкоємність у мові — це зв’язок між поколіннями, які жили, живуть і житимуть в Україні. Пошук балансу між системними параметрами сучасної мови, з одного боку, й різночасовими прикметами української мовної традиції, з другого боку, — найскладніше із завдань, що поставали перед творцями національного правопису на кожному з етапів його розвитку.
Нова редакція правопису є кроком до розв’язання цього завдання з позицій історичної й етнографічної соборності української мови й української нації.
Стислий огляд основних змін у новій редакції «Українського правопису(2019)
Зміни можна умовно поділити на дві великі групи:
(1) власне зміни у написанні слів (без варіантів) і
(2) варіантні доповнення до чинної норми.
1. БЕЗ ВАРІАНТІВ
проєкт, проєкція (так само як ін’єкція, траєкторія, об’єкт та інші слова з латинським коренем -ject-) плеєр (play+er), конвеєр (convey+er), феєрверк, Соєр, Хаям, Феєрбах,
«Звук [j] звичайно передаємо відповідно до вимови іншомовного
слова буквою й, а в складі звукосполучень [je], [ji], [ju], [ja] буквами є,
ї, ю, я: бу́єр, конве́єр, пле́єр, фла́єр, лоя́льний, парано́я, плея́да, роя́ль, саквоя́ж, секво́я, фая́нс, феєрве́рк, ін’є́кція, проє́кт, проє́кція, суб’є́кт, траєкторія, фоє́, є́ті, Го́я, Саво́я, Феєрба́х, Ма́єр, Кає́нна,
Іса́я, Йога́нн, Рамбує, Со́єр, Хая́м, Хеєрда́л, Юно́на, Їтс».
Дікенс, Те́керей, Бе́кі (без подвоєння приголосних -кк-)
«Буквосполучення ck, що в англійській, німецькій, шведській та деяких інших мовах передає звук [k], відтворюємо українською буквою к: Ді́кенс, Ді́кінсон, Дже́ксон, Те́керей, Бе́кі, Бу́ кінгем, Бі́смарк, Брю́кнер, Бро́кес, Лама́рк, Што́кманн, Стокго́льм, Ру́дбек, Ше́рлок».
НАПИСАННЯ РАЗОМ: мінісукня, віцепрезидент, ексміністр, вебсайт
«Р а з о м пишемо: слова з першим іншомовним компонентом, що визначає кількісний (вищий від звичайного, дуже високий або слабкий, швидкий і т.ін.) вияв чого-небудь: архі-, архи-, бліц-, гіпер-, екстра-, макро-, максі-, міді-, мікро-, міні-, мульти-, нано-, полі-, преміум-, супер-, топ-, ультра-, флеш-: архіскладнúй, гіпермáркет, екстраклáс, макроеконóміка, мікрохвúлі, мультимільйонéр, преміумкла́с, супермáркет, топмéнеджер, топмодéль, ультрамóдний, флешінтерв’ю.
г) слова з першим іншомовним компонентом анти-, контр-, віце-, екс-, лейб-, обер-, штабс-, унтер-: антивíрус, контрудáр, віцепрем’є́р, віцекóнсул, ексчемпіо́н, ексмінíстр, експрезидéнт, лейбгвардíєць, лейбме́дик, оберма́йстер, оберофіцéр, оберлейтенáнт, оберпрокурóр, штабскапіта́н, унтерофіце́р, але за традицією контрадмірáл».
пів хвилини, пів яблука, пів Києва (пишемо нарізно без дефіса) але одним словом як цілісне поняття півострів, півзахисник, півмісяць
«Невідмінюваний числівник пів зі значенням “половина” з наступним іменником — загальною та власною назвою у формі родового відмінка однини пишемо окремо: пів áркуша, пів годúни, пів відрá, пів мíста, пів огіркá, пів óстрова, пів я́блука, пів я́щика, пів я́ми, пів Єврóпи, пів Кúєва, пів Украї́ни. Якщо ж пів з наступним іменником у формі називного відмінка становить єдине поняття і не виражає значення половини, то їх пишемо разом: півáркуш, пíвдень, півзáхист, півкóло, півкýля, півмі́сяць, півóберт, півовáл, півострів».
РОСІЙСЬКІ ПРІЗВИЩА
рос. Донской → Донський, рос. Трубецкой → Трубецький виняток Лев Толстой
«Прикметникові закінчення російських прізвищ передаються так: Закінчення -ой передаємо через - ий: Донськúй, Крутúй, Луговськúй, Полевúй, Соловйо́в-Сєдúй, Боси́й, Трубецькúй, але Толстóй.
ЗМІНИ В ОКРЕМИХ СЛОВАХ
священник (як письменник) «Подвоєння приголосних як наслідок їх збігу. 1. Подвоєння букв на позначення приголосних маємо, якщо збігаються однакові приголосні:
в) кореня або основи на -н- (-нь-) і суфіксів -н-(ий) -н-(ій), -ник, -ниц-(я): день — де́нний, зако́н — зако́нний, кінь — кі́нний, осінь — осі́нній, туман – туманний; башта́нник, годи́нник, письме́нник,
свяще́нник; віко́нниця, Вінниця; дві букви н зберігаємо й перед суфіксом -ість в іменниках та прислівниках, утворених від прикметників із двома н: зако́нний — зако́нність — зако́нно, тума́нний — тума́нність — туманно».
Святвечір
«Р а з о м пишемо:
а) складноскорочені слова (мішані та складові абревіатури) й похідні від них: адмінресýрс, ….. Міносві́ти, профспі́лка, Святвéчір.
ВЕЛИКА БУКВА
Назви товарних знаків, марок виробів. Автомобілі марки «Жигулі» вироблялися з 1970 по 2014 рік. З малої букви, якщо вживається як загальна назва, наприклад: Він приїхав на старих обшарпаних
«жигулях» (… на новому блискучому «фольксвагені»).
2. ВАРІАНТИ
(допускається правописна варіантність)
СЛОВА ІНШОМОВНОГО ПОХОДЖЕННЯ
Вергілій і Верґілій, Гео́рг і Ґео́рґ, Гулліве́р і Ґулліве́р
«У прізвищах та іменах людей допускається передавання звука [g] двома способами: шляхом адаптації до звукового ладу української мови — буквою г (Вергі́лій, Гарсі́я, Ге́гель, Гео́рг, Ге́те, Грегуа́р, Гулліве́р) і шляхом імітації іншомовного [g] — буквою ґ (Верґі́лій, Ґарсі́я, Ге́-ґель, Ґео́рґ, Ґе́те, Ґреґуа́р, Ґулліве́р і т. ін.).
аудієнція і авдієнція, лауреат і лавреат (пор. лавр), аудиторія і авдиторія
«У словах, що походять із давньогрецької й латинської мов, буквосполучення au звичайно передається через ав: автенти́чний, автобіогра́фія, автомобі́ль, а́втор, авторите́т, автохто́н, ла́вра, Авро́ра, Маврита́нія, Павло́ . У запозиченнях із давньогрецької мови, що мають стійку традицію передавання буквосполучення au шляхом транслітерації як ау, допускаються орфографічні варіанти: аудіє́нція і авдіє́нція, аудито́рія і авдито́рія, лауреа́т і лавреа́т, па́уза і па́вза, фа́уна і фа́вна, кафедра і катедра, ефір і етер, міф і міт, Борисфен і Бористен
«Буквосполучення th у словах грецького походження передаємо звичайно буквою т: антоло́гія, антрополо́гія, апте́ка, а́стма, бібліоте́ка, католи́цький, теа́тр, тео́рія, ортодо́кс, ортопе́дія, Амальте́я,
Промете́й, Те́кля, Таїс́  ія, Теодо́р.  У словах, узвичаєних в українській мові з ф, допускається орфографічна варіантність на зразок: ана́фема і ана́тема, дифіра́мб і дитира́мб, ефі́р і ете́р, ка́федра і кате́дра, логари́фм і логари́тм, міф, міфоло́гія і міт, мітоло́гія, Агата́нгел і Агафа́нгел, Афі́ни і Ате́ни, Борисфе́н і Бористе́н, Демосфе́н і Демосте́н, Ма́рфа і Ма́рта, Фесса́лія і Тесса́лія та ін.».
УКРАЇНСЬКІ Й ДАВНО ЗАСВОЄНІ СЛОВА
і́рій і и́рій, і́род і и́род
На початку слова звичайно пишемо і …. Деякі слова мають варіанти з голосним и: і́рій і и́рій, і́род і и́род (‘дуже жорстока людина’).
ВАРІАНТНІ ФОРМИ РОДОВОГО ВІДМІНКА
ра́дості й ра́дости, любо́ві й любо́ви, Білору́си й Білору́си

«Іменники на -ть після приголосного, а також слова кров, любо́в, о́сінь, сіль, Русь, Білору́сь у родовому відмінку однини можуть набувати як варіант закінчення -и: гі́дности, незале́жности, ра́дости, сме́рти, че́сти, хоро́брости; кро́ви, любо́ви, о́сени, со́ли, Ру́си́, Білору́си».

Сутність поняття «розвивальне навчання» . Основні технології розвивального навчання

Розвивальне – це таке навчання, при якому форми, методи, прийоми, засоби викладання направлені не тільки на засвоєння знань ( умінь і навиків ), але і на інтенсивний всебічний розвиток особистості учня, оволодіння ним способами здобування знань, розвиток його творчої активності. Розвивальне навчання характерне тим, що вчитель свідомо формулює перед кожним уроком не тільки навчальну (дидактичну) мету, але і розвивальну, і виховну, які випливають із змісту матеріалу, можливостей дітей, рівня їх інтелектуальної , емоційної, вольової підготовки. Сучасна психологія розглядає навчальний процес як активну взаємодію вчителя, з однієї сторони, і учня, з другої, в процесі якого в них формується визначена система знань, умінь, навиків. Розвивальне навчання характерне тим, що учень ставиться в позицію суб’єкта, який розуміє мету навчального предмету, системи уроків, конкретного уроку. Отже, учень – вчиться, він – суб’єкт вчення. А вчитель ? Вчитель – суб’єкт навчання, він навчає.
Отже, концептуальними положеннями розвивального навчання є :
1) цілеспрямований розвиток дитини на основі комплексної розвивальної системи ;
2) системність і цілісність змісту ;
3) навчання на високому рівні складності ;
4) просування у вивченні матеріалу швидким темпом ;
5) усвідомлення дитиною цінності навчання ;
6) включення до процесу навчання емоційної сфери навчання ;
7) проблематизація змісту ;
8) робота над розвитком усіх дітей як з низьким, так і з високим рівнем розвитку.
Які ж основні складові розвивального навчання?
1) розвиток процесів сприймання ;
2) оволодіння всім діапазоном загально-навчальних умінь і навичок ;
3) нагромадження індивідуального досвіду пошукової діяльності ;
4) розвиток уяви і літературної творчості ;
5) виправлення у комбінуванні, конструюванні, перетворенні.
Усі напрями цієї багатопланової діяльності взаємопов’язані. Не менш важливий і такий аспект розвивального навчання як створення умов для поступового переходу від дій у співробітництві з учителем і учнями до
самостійних. Останнє особливо цінне, бо «існує загальний закон переходу будь-якої дії від дорослого до дитини : те, що спочатку вчитель робить щодо учня (ставить мету, планує, контролює, оцінює), учень потім починає здійснювати щодо іншої людини і лише після цього – щодо себе».
Ігнорування будь-якого з цих напрямів роботи звужує, збіднює розвивальний вплив найдосконалішого змісту навчання, унеможливлює повноцінне засвоєння матеріалу, яке передбачає :
1) формування в учнів не будь-яких, а саме раціональних способів дії ;
2) урахування дітьми всіх умов правильного застосування різних способів дії ;
3) прагнення дітей до навчального діалогу з учителем та учнями на уроці;
4) доказове обстоювання самостійної думки і особистого ставлення ;
5) перенесення засвоєння в нову навчальну ситуацію.
Шлях до такого рівня навчання складний і тривалий, потребує системності й наполегливості в роботі вчителя, починаючи з самого початку навчання дитини, вміння поєднувати опосередковані та прямі засоби впливу на розвиток особистості.
Опосередковані засоби впливу – це стимулююче навчальне спілкування, різні засоби заохочення допитливості, самостійності думки, нагромадження цілеспрямованих спостережень , підтримка розумових зусиль дитини, розвиток асоціативного мислення. Не менш важлива й розвивальна насиченість предметного середовища на уроці й перерві, яка дає імпульс до мимовільного виникнення запитань, різних пошукових дій, спонукає дитину перевірити свої сили в процесі спроб і помилок, вільного вибору завдання.
Прямі засоби впливу :
1) використання в кожному класі системи навчальних завдань з метою розвитку процесів сприймання, формування організаційних, логіко-мовленнєвих, загально-пізнавальних, оцінних і контрольних умінь, навичок, уяви ;
2) виконання готових і створення учнями різних конструктивних,
фантазійних, творчих завдань засобами слова, образу, моделі, практичної дії ;
3) насичення навчального процесу завданнями комплексного впливу, в яких провідна навчальна дія «підживлюється» , збагачується іншими (
наприклад, трудові дії – музичним і словесним супроводом, словесні творчі роботи – паралельним сприйманням живопису, фізичні вправи – музичним ритмом ).
Винятково важливу роль для усвідомлення процесу учіння відіграє використання всіляких схем та опор, особливо тих, які самостійно створюють учні у співробітництві з учителем. У цьому разі учень швидше переходить від конкретних дій до узагальнення способу дії. .
Основні технології розвивального навчання
Термін «технологія» зустрічається в працях педагогів починаючи з 10-20- х рр.. ХХ ст. Приблизно до середини 50-х рр.. ХХ ст.. під технологією
навчання розуміли використання в процесі навчання різних технічних засобів, тобто йшлося по суті про «технологізацію» навчання. У 70-х рр.. ХХ ст.. під впливом системного підходу поступово стало складатися нове розуміння поняття «технологія навчання», яке в свою чергу ґрунтувалося на поняттях дидактичної системи. В історії становлення систем розвивального навчання можна виділити такі системи розвивального навчання :
- система розвивального навчання Л.В.Занкова ;
- система розвивального навчання Д.Б.Ельконіна і В.В.Давидова. Теоретичною основою розвивального навчання Д.Б.Ельконіна - В.В.Давидова була концепція навчальної діяльності школярів.
- система розвивального навчання колективу співробітників лабораторії експериментальної дидактики при Науково-дослідному інституті педагогіки Грузії під керівництвом Ш.О.Амонашвілі. Теоретичною основою системи, розробленої Ш.О.Амонашвілі, була концепція гуманістично-особистісного підходу до учнів.
2. Способи реалізації на уроках української мови та літератури принципу розвивального навчання
2.1. Питання реалізації принципу розвивального навчання у підручниках української мови та літератури
Принцип розвивального навчання не тільки теоретичне поняття. Він активно і цілеспрямовано діє, включений у навчально-виховний процес. Щоправда, реалізується він по-різному. Повноцінне навчання учнів не можливе без цілеспрямованого розвитку процесів мислення (аналізу, порівняння, узагальнення тощо ) і мовлення. Ці новоутворення пропонуємо розглянути у контексті аналізу розвивальних можливостей підручника щодо формування загально навчальних умінь і навичок. Зауважимо, що ефективним у зазначеному аспекті є завдання на виділення ознак предметів, вилучення «зайвого» , логічне комбінування ; вправи на різнобічний аналіз об’єкта ; на класифікацію ; встановлення причинно-наслідкових зв’язків ; обґрунтування власної точки зору та ін..; використання спеціальної рубрики «Поміркуй». Доповнюють цю групу запитання на аналіз наявних знань ; на уточнення і поглиблення відомого ; на знаходження нових ознак, понять тощо ; на прогнозування ( з наступним його підтвердженням чи запереченням). Такі вказівки формують рефлексивні якості школяра, сприяють становленню його як суб’єкта навчальної діяльності. Важливим компонентом розвивального навчання визнано формування в учнів творчих здібностей, а основою творчої діяльності вважають гнучкість мислення, розвинену уяву і фантазію, нестандартність думки.
Загальновідомий поділ творчих завдань на дві групи : ті, що потребують незначної перебудови відомого (складання твору за опорними словами, доповнення текстів, складання розповіді за малюнком та ін..), і такі, що передбачають максимум самостійності школяра, введення елементів новизни у зміст чи способи виконання діяльності (складання творів, оформлення власних проектів тощо).
Суттєво посилюють розвивальну спрямованість підручників творчі завдання спрямовані на організацію пошукової діяльності учнів та на розвиток літературної творчості. Завдання на розвиток творчих здібностей найповніше представлені у підручниках з рідної мови, причому домінують серед них вправи, які потребують від учнів повної самостійності.
2.2. Активна діяльність дитини в системі розвивального навчання на уроках української мови
На уроках української мови можна використати чимало вправ та завдань, які б містили в собі принцип розвивального навчання. Наведемо приклади найпоширеніших, які вчителі використовують під час вивчення тієї чи іншої теми.
Під час повторення теми «Подвоєння букв на позначення збігу однакових приголосних звуків на письмі» (5 кл.) закріплення вивченого матеріалу вчитель може здійснити у зв’язку з вивченням (закріпленням) матеріалу з лексики використавши творчий диктант. Наприклад, повторивши синоніми, учитель диктує слова, до яких слід дібрати і записати слова – синоніми з подвоєнням букв для позначення на письмі однакових приголосних звуків : кавалерія, учні записують кіннота, диктує відійти, учні пишуть віддалитися і т.д. Записавши і пояснивши біля десятка слів, учні отримують нове завдання (теж з подвоєнням), наприклад, диктується слово пізній, діти пишуть ранній, замість нічний – денний і т.д. Потім подібно до цього можна виконати вправу на заміну цілих словосполучень одним словом: кожного дня – щоденно, на совість – старанно, не зупиняючись – невпинно і т.д. У кінці запропонувати для творчого диктанту невеличкий зв’язний текст «Вечір у моєму місті». Коли учні записали заголовок, учитель диктує : «Сіло сонечко за голубою», діти після роздумів добирають слово даллю і записують: «Сіло сонечко за даллю голубою». Аналогічно опрацьовують наступні речення : «.... гомін замовк. Над головою журавлиний ключ». У результаті учні записують такий текст : «Сіло сонечко за даллю голубою. Денний гомін замовк. Над головою нісся журавлиний ключ».
Орфографічне лото.
Приклад : правила розміщуємо на аркушах А-4. Правила треба закривати прикладами.
Вправа типу «Поясни різницю».
Приклад : Прочитайте текст без прикметників. Після цього виберіть прикметники з довідки. Зробіть висновок про роль прикметника як частини мови.
1. .... змієм плазує шлях з гори у долину поміж ... травою ... степу сонце геть підбилося вгору, розсіває своє ... марево по долині.
2. Ні пером не описати, ні словом не сказати тієї краси, якою до вас
усміхнулася долина!
3. ... трава горить-палає ... вогнем, на її ... листочках грає і сяє, мов каміння, ... роса ; то стрельне вам у вічі ... голочкою ... світу, то зачерствіє ... горошиною, то засиніє синьоцвітом, то посипле іскорками.
Довідка : зеленим, зеленою, зеленими, зеленій, зелена, чиста, безкрайого, жовтого, несподіваної, тоненькою, круглою, сірим, ясне, золоте, самоцвітне, довгих.
Розв’язування лінгвістичних задач.
Приклад : чому слово бур’ян пишеться через апостроф, а слово буряк без ? ( 5 клас) 
Нижче подано назви різних прохідних приміщень. Визначте, які з цих іменників не можна віднести до жодної з відмін. Чому ?
Передпокій, сіни, чекальня, приймальня, вестибюль, фойє, коридор ( 6 клас).
Ігрове завдання «П’яте зайве».
Знайди зайве слово. 1. Неуважно, спокійно, чудно, уночі, пронизано.
2. Щойно, навесні, день у день, тричі, надворі.
3. Угору, нашвидку, далеко, ліворуч, униз.
4. Спросоння, згарячу, по-дружньому, спересердя, знічев’я.
Виконання вправи 237 (8кл.).
Прочитайте. Які слова можна вставити на місці знаків питання ? Чи легко ці слова відтворити, «вгадати» зі змісту речення ?
У Шевченка слова (?) міць землі. В Українки слова (?) свіжі води. Ти споконвіку (?) на покуті, хлібе , у нас. В руки (?) зброю ! В душу (?) гнів ! В серце (?) сміливість батьків ! За вікном (?) і жоржини, і рожі, а під листям (?) земля.
Якими членами речення є пропущені в кожному реченні слова ? Поясніть.
Попереджувальний диктант.
Варіанти попереджувальних диктантів : - усний розбір, аналіз мовних явищ, пригадування правила перед написанням ;
- пояснення тексту, що диктується, у процесі письма.
Цей вид роботи активізує пізнавальну діяльність учнів, постановка запитань спрямовує увагу дітей на самостійний пошук мовних категорій чи орфограм, що потребують пояснення.
Наприклад : вчитель, прочитавши речення Стане дійсним неможливе, що не снилося і в снах., запитує : «Правопис яких слів у вас викликає сумніви ?».
У наведеному реченні учні легко встановлюють, що йдеться про правопис частки не з різними частинами мови. Аналіз і запис прикладів на вивчені раніше правила дає можливість повторити і закріпити їх.

Слуховий попереджувальний диктант.
Проводиться за схемою : спочатку усне пояснення, усний розбір тексту, а потім його запис. Закріплюючи навчальний матеріал про прислівники вчитель може використати такий текст, у якому потрібно буде відрізняти прислівники від однозвучних інших частин мови.
Мисливець ішов по заячому сліду. Він дивився на їжу по-лисячому.
Пташки защебетали вже по-весняному. По весняному небі пролетіли перші ластівки. Заняття тривають по перше червня. По-перше, потрібно зустрітись з товаришем. Рушник вишитий по-українському. Дарувати по українському звичаю. Рапорт віддали по-військовому. Кожному герою дали по військовому званню.
У цьому випадку робота проводилась у такій послідовності : учні навели визначення прислівника, вказали на основні критерії, за допомогою яких відрізняємо прислівник від співзвучних інших частин мови, згадали основні правила правопису прислівників. Далі в кожному реченні визначали й пояснювали основні орфограми ( по лисячому – по-лисячому, по весняному – по-весняному, по перше – по-перше, по українському – по-українському, по військовому – по-військовому ).
Дослідницькі завдання (від невідомого до відомого ).
Приклад : Подані двоскладні речення перебудувати на односкладні безособові. Пояснити, яким членом став підмет.
Зайвих не хочем ми слів. Знов ковдра хмар затягує блакить. Кущ омитий чистою росою. Сміхом-жартом село замете.
Складання діалогів.
Складіть і розіграйте діалог між директором школи та восьмикласниками, які пропонують створити в шкільному коридорі зимовий сад. Подані в рамці ряди слів використайте як однорідні члени речення із узагальню вальними словами (словосполученнями) при них.
Хвойні рослини : ялина, козацький ялівець.
Листяні рослини : кизильник, бруслина, айва японська.
Рослини з яскравими квітками : петунія, пеларгонія, шавлія, вербена. Різні ємності : керамічні, плетені, дерев’яні, пластмасові, металеві.

Правописна селекція.
Методична цінність : гра дає змогу закріпити правописні навички, піднести їх до ступеня автоматизму, розвиває вміння працювати швидко і якісно, тренує пам’ять, увагу і спостережливість.
Правила гри : вчитель роздає учням по п’ять карток, на кожній із яких віддруковано по 10 слів. Завдання полягатиме в тому, щоб найшвидше знайти картки, на яких містяться слова, передані без орфографічних помилок.

Завдання до теми «Апостроф».
Картка №1. Вяз, духмяний, комп’ютер, здоров’я, нявкати, спяніти, возз’єднання, в’юн, цвях.
Картка№2. Священний, під’їзд, цямрина, морквяний, п’янкий, вяз, зюрмитися, бюро, подвір’я, в’язниця.
Картка№3. Різдвяний, деревяний, з’їсти, пюпітр, солов’їний, п’ятниця, верфю, ляскіт.
Картка№4. М’ясо, підйом, дюшес, в’юнкий, п’ятка, свято, під’їзд, буряк, коньяк, п’ятниця.
Картка№5. Червяк, м’ята, священик, зівяти, підїхати, об’єм, нюанс. Лінгводвобій.
Методична цінність : гра формує цілий ряд важливих особистісних рис у дитини, як-от : наполегливість, цілеспрямованість, самостійність,
самоконтроль, прагнення до самовдосконалення, а також розвиває, а також розвиває «внутрішній годинник» - уміння ощадливо використовувати час.
Завдання до теми «Відокремлені члени речення»
1 етап : виконують обидва учні. Знайдіть у наведених реченнях відокремлені члени.

1. Як тихо... Каштановий квіт, рожевий, торкається серця.
2. Так темно, так солодко в’януть будинки, покошені сном.
2 етап : За готовими формулюваннями завдань учні добирають лінгвістичний матеріал для суперників і виконують завдання, запропоноване ними.
Наведені речення перебудуйте так, щоб вийшли речення з відокремленими членами.
3 етап : Учні одержують лінгвістичний матеріал, до якого формулюють завдання, потім обмінюються картками і виконують пропоноване ними.
Кліше

Методична цінність :
Гра сприяє освоєнню учнями теорії частин мови, підносить до ступеня
автоматизму визначення частиномовної належності слів, розвиває художні здібності, привчає до словесної творчості, допомагає оволодіти мовними ресурсами.
Правила гри :учні одержують моделі речень, які являють собою перелік частин мови, що їх треба замінити конкретними словами, тобто скласти
речення, які відповідали б цим схемам.
Дієприслівник, прийменник, прикметник, іменник, іменник, дієслово, прикметник, іменник, дієслово, прислівник, іменник, дієслово, прикметник, іменник.
Зразок : Прибравшись у зимові шати, земля творить дивну казку , розбризкує довкола діаманти, вітає вигадливу зиму.
Гра «Лови помилку»
Методична цінність : завдання такого типу привчають учнів осмислювати навчальний матеріал, контролювати змістову правильність інформації ;
шляхом повторення учні тренують свою пам’ять та увагу. Трансформація мовних одиниць у висловлюванні.
Прочитати текст. Спробувати замінити в тексті особові дієслова на безособові. З’ясувати, які зміни відбулися у висловлюванні. Визначити синтаксичну роль безособових дієслів.

На грядці видніється суниця. Її користь ніхто не переоцінить. Вона виводить камені, зміцнює серце. Суниця лікує анемію, зміцнює Десна, кістки і зуби. Тому виводять різні сорти цієї культури і високо її цінують.
Трансформація висловлювання з елементами аналізу.
Прочитати текст. Переказати, змінивши 3 особу на 1 особу, і на основі поданого початку скласти продовження розповіді. Дібрати до тексту заголовок.
Правописна подорож
Методична цінність : гра допомагає створити якнайкращі умови для глибокого освоєння учнями правописних правил, передовсім написань географічних назв, сприяє виробленню в дітей аналітичних здібностей, формує в них спостережливість, уважність, зосередженість.
Правила гри : учні мають вибудувати маршрут мандрівки Україною або світом, спираючись на одне з правописних правил або за будь-яким іншим принципом – морфологічним, лексичним, словотвірним.
Приклад №1 : Побудуйте маршрут мандрівки, спираючись на географічні назви, до складу яких входить слово «новий» .
Нова Каховка – Нова Одеса – Нова Прага – Новомосковськ – Новоукраїнка – Новоградівка – Нові Санжари – Новоархангельськ – Нововоронцовка – Нові Петрівці.
Приклад №2 : Побудуйте маршрут мандрівки, спираючись на правило правопису географічних назв із апострофом.
Кам’яний Брід – Білогір’я – Мар’янівка – Кам’янка – Міжгір’я – Кам’янець – Подільський.
При вивченні теми «Правила вживання м’якого знака» запропонувати учням дати відповідь на запитання «Чому?» При цьому учні самостійно шукають відповідь, зіставляють, порівнюють, роблять висновки.
Неньці – ь , Наталці – /ь , тонший – /ь , більший – ь.
Ще існують і такі види вправ з розвивального навчання , як : розігрування діалогів, розподільний диктант, перебудуй речення, виправ помилки у
словосполученні, вправи на встановлення відповідності, на поєднання слів і правил за стрілочкою, засвіти зірочку (*) над неправильно написаним словом, пунктуаційний диктант, на зміну закінчення слова, а також використовувати різноманітні активні ігри – «Ланцюжок» (із застосуванням роботи в мікрогрупах), «Естафета», рольова гра «Мікрофон». Наприклад, під час вивчення членів речення у 5 класі учні грають роль члена речення (можна поставити 2 команди). Вчитель зачитує речення, а діти повинні правильно зайняти своє місце.

2.3. Методологія розвивального навчання на уроках української літератури.
На уроках української літератури можна використовувати спосіб ознайомлення учнів з життєвим шляхом поета за його епістолярною
спадщиною (за листами). Це незвичайна форма роботи для учнів. На мою думку, епістолярну спадщину повинно відводитися чільне місце серед інших документальних джерел, бо це правдивий матеріал про автора, його погляди, звички, уподобання, характер. На уроках української літератури можна застосовувати для роботи в парах рольову гру «Інтерв’ю з письменником», «Інтерв’ю літературного героя» та ін.. Один учень виконує роль кореспондента, а інший – роль письменника, а також інсценувати уривки з творів, проводити літературний турнір «Обери позицію».
Диктант-співпраця
Варіант №1. Розмежуйте подані літературознавчі терміни відповідно до їхньої роль в літературному творі. Узагальніть поняття. На дошці записано : кульмінація, експозиція, пейзаж, розвиток дії, портрет, розв’язка , інтер’єр, зав’язка. Очікуваний запис в учнівських зошитах : Елементи сюжету : експозиція, зав’язка, розвиток дії, кульмінація, розв’язка. Поза сюжетні елементи : пейзаж, портрет, інтер’єр.
Варіант №2. Продовжте прикладами або, навпаки, узагальніть тематичні групи поезій Лесі Українки.
Портретна вікторина
Демонструються портрети Т, Шевченка, І. Франка , Лесі Українки , І. Карпенка – Карого. Учні називають імена письменників та назви їхніх творів. Демонструється портрет письменника, творчість якого буде вивчатися на уроці.

Хронологічний диктант
Методична цінність : використовують, коли необхідно запам’ятати найважливіші дати, пов’язані з життям і творчістю автора. Крім того, вони дають змогу перевірити знання фактів із життя письменника у хронологічній послідовності.
Варіант №1. Розставте пісні з п’єси «Наталка Полтавка» у такій послідовності, в якій вони звучать. Хто з героїв їх виконує ?
«Ой я дівчина Полтавка», «От юних літ не знал я любові», «Дід рудий, баба руда», «Віють вітри, віють буйні», «У сусіда хата біла», «Всякому городу нрав і права», «Гомін, гомін по діброві», «Чи я тобі, дочко, добра не бажаю».
Варіант №2. Розставте дати у хронологічній послідовності, поясніть кожну з них.
Творчість Т.Г.Шевченка 1814, 1838, 1843, 1840, 1845, 1847, 1850, 1857,
1861.
Поетична синонімія
Методична цінність : гра збагачує словниковий запас учнів, привчає користуватися словами-синонімами, шукати й використовувати для висловлювання якнайточніші відповідники, розуміти роль слова в процесі мовлення, а також призвичаює дітей сприймати поетичне мовлення, розуміти його образність, відмінність від мовлення звичайного.
Правила гри : учні одержують віддруковані поетичні фрагменти, у яких на місці вжитих авторами слів у дужках подано кілька синонімів. Завдання гри полягає у швидкому й правильному встановленні вжитого авторами слова.
Текст №1. Вигріваються на сонці Осокори у (тузі, смутку, журбі), А дуби, мов полководці, вийшли з вітром на (дуель, двобій, поєдинок).
Відповідь : журбі, двобій.
Текст №2. А вітер завихриться в вітах.
Дерева гойдне – і в ту ж (секунду, хвилю, мить) 
Із жалем за втраченим літом
Обірване листя (лине, летить, кружляє).
Відповідь : мить, летить.
Диктант-деталь (асоціативний)
Методична цінність : асоціативні диктанти перевіряють, як учні орієнтуються в основних моментах біографії та творчості письменника.
Які твори М.Хвильового пригадуєте, коли читаєте ці словосполучення ?
Загірна комуна, електрична мухобійка, спідничка кольору хакі, «Тарас Бульба» М.Гоголя, Холодний Яр, простирадло з краплями крові.
Складіть усно есе «У чому я вбачаю смисл свого життя». Доберіть афоризми з творів І.Франка та інших авторів, ілюструючи свою позицію.
Ігри «Гість у студії», «Рекламний ролик»

Методична цінність : гра розвиває творчі здібності дітей – артистизм, режисерське бачення, сприяє виявленню дітьми своєї індивідуальності, реалізації їхнього потенціалу, формує уявлення про рекламу як різновид зв’язків із громадськістю.

1. Теоретичний аспект проблеми використання інтегрованих уроків у процесі навчання на сучасному етапі розвитку національної школи.

Інтегрований урок об’єднує блоки знань із різних навчальних предметів, тем навколо однієї проблеми з метою інформаційного та емоційного збагачення сприймання, мислення, почуттів учня, що дає змогу пізнавати певне явище різнобічно, досягати цілісності знань. Він спрямований на розкриття загальних закономірностей, законів, ідей, теорій, відображених у різних науках і відповідних їм навчальних предметах. Цей урок забезпечує формування в учнів цілісної системи уявлень про діалектико-матеріалістичні закони пізнання навколишнього світу у їх взаємозв’язку та взаємозумовленості і сприяє поглибленню та розширенню знань учнів, діапазону їх практичного застосування.

Мета інтегрованих уроків – формування в учнів цілісного світогляду про навколишній світ, активізація їх пізнавальної діяльності; підвищення якості засвоєння сприйнятого матеріалу; створення творчої атмосфери в колективі учнів; виявлення здібностей учнів та їх особливостей; формування навичок самостійної роботи школярів з додатковою довідковою літературою, таблицями міжпредметних зв’язків, опорними схемами; підвищення інтересу учнів до матеріалу, що вивчається; ефективна реалізація розвивально-виховної функції навчання.

Відмінність інтегрованого уроку від традиційного в тому, що предметом вивчення (аналізу) на такому уроці виступають багатопланові об’єкти, інформація про сутність яких міститься в різних навчальних дисциплінах; широка палітра використання міжпредметних зв’язків при різнобічному розгляді однопланових об’єктів; своєрідна структура, методи, прийоми і засоби, які сприяють його організації і реалізації поставлених цілей.

Елементи змісту інтегрованих уроків:

-  знання, уміння і навички (лінійні та пересічні);

-  досвід творчої діяльності;

-  досвід емоційно-ціннісного ставлення до дійсності (світу, суспільства, людини).

Інтегративна цілісність уроку потребує наявності однакового рівня спільності взаємодіючих елементів, спільної мети для всіх процесів взаємодії, спрямованої на досягнення кінцевого результату.

Інтегрований урок може будуватися в межах одного навчального предмета (внутрішньо-предметна інтеграція) внаслідок інтегрованого змісту кількох навчальних дисциплін (міжпредметна інтеграція) або на змістовій основі інтегрованого курсу.Особливість інтегрованих уроків також і в тому, що учні на таких уроках не гублять з поля зору вихідну проблему, а розширюють і поглиблюють коло пов’язаних з нею знань.

Особливий напрямок становлять інтегровані уроки, побудовані на основі змісту інтегрованих курсів, відповідно до інтегрованих програм. Поняття «інтеграція» - це процес пристосування

і  об’єднання розрізнених елементів в єдине ціле при умові їх цільової та функціональної однотипності. В перекладі з латинської «інтеграція» означає «відтворення». Виникла інтеграція як явище фундаментальних наук на фоні своєї протилежності – диференціації. Вона заклала основи і необхідність інтеграції.

Методичними принципами об’єднання предметів є:

1) опора на знання з багатьох предметів;

2) взаємозв’язок в змісті окремих дисциплін;

3) зближення однорідних предметів;

4) розвиток загальних рис для ряду предметів.

Інтеграційні процеси базуються на трьох підпорах: методологічний, психологічний, дидактичний.

Методологічний підхід – це використання різних прийомів та методів як системи роботи.

Психологічний підхід – це врахування індивідуальних особливостей дитини. Даний підхід характерезує якість засвоєння знань.

Дидактичний підхід – це система теоретичних і практичних підходів до процесу навчання.

Використання інтеграції навчання в практиці сучасної школи.

2. Використання інтеграції навчання в практиці сучасної школи. Структура інтегрованого уроку української мови.

Розглянемо бачення проблеми інтеграції навчання і способи її розв’язання стосовно уроків розвитку мовлення. Завдяки частковій інтеграції(поєднання матеріалу з різних предметів, підпорядкованого одній темі) уроки розвитку мовлення набувають високої інформативності, сприяють розширенню світогляду, формують логічне мислення й монологічне мовлення.

“Характерною рисою дитячої творчості є синкретизм – органічне поєднання різних видів мистецтв в одній художній дії.”(Л.Виготський). Виходячи з цього положення видатного психолога, неважко усвідомити актуальність та необхідність інтегрованого навчання школярів. Причому найбільше уваги слід приділяти створенню системи інтегрованих уроків мови й мовлення. Саме засобами рідного слова можна відкрити дитині красу природи, прищепити любов до батьківщини, навчити розрізняти добро і зло.

Упроваджуючи інтегровані уроки мови й мовлення в систему мовної освіти, передусім слід чітко визначити час проведення їх. Узявши за основу власний досвід, можу сказати, що, наприклад, у 5-му класі найдоцільніше практикувати такі уроки раз на два тижні: дітям потрібен час для дослідницької роботи. Водночас інтегровані уроки не повинні розкривати мовної теми, вони мають іти після вивчення того чи іншого розділу. Варто зауважити також, що для інтегрованих уроків доцільно використовувати спарені уроки. Оскільки програмою передбачена певна кількість усних та письмових уроків розвитку мовлення, можна з’єднати їх в інтегрованому занятті, бо на кожному з них задіюємо всі види мовленнєвої діяльності: учні переказують тексти різних стилів та типів мовлення, створюють усні та письмові висловлювання(твір-роздум, твір-опис, діалог,словесне малювання). Отже, програмові вимоги щодо тематики уроків розвитку мовлення повністю виконуються. Теми добираються відповідно до виучуваного матеріалу зрізних предметів: української та зарубіжної літератур, історії, географії, музики, образотворчого мистецтва.

Пропоновані розробки інтегрованих уроків найефективніше реалізуються в мультимедійному класі, у якому встановлено електронну дошку, що дає змогу демонструвати тексти, ілюстрації, відеофільми. Склавши відповідну програму, можна вести урок, використовуючи навчальний матеріал.

У  чому полягає розвивальна сутність інтегрованих видів діяльності? Бажання вчитися зроджується в емоційному забарвленні думки, у почутті радісної схвильованості. Без цього емоційно-естетичного струменя не може повноцінно розвиватися мислення дитини. Саме інтеграція словесної творчості з різними видами діяльності має можливість сформувати в учня здатність сприймати предмети та явища довкілля різнобічно, емоційно й водночас системно.

Процес розробки й апробації методики інтегрованого уроку мови й мовлення показав, що найперспективнішою є така організація пізнання, за якої об’єднуються уроки рідної мови та інших навчальних предметів спільною темою дидактичного матеріалу.

Тематична єдність дидактичного матеріалу на уроках ряду навчальних предметів дає змогу спланувати систему уроків мови й мовлення, у якій раціонально поєднуються різні види їх:

-                     вступні уроки до певної навчальної теми з використанням між предметних зв’язків та інтегрованих видів діяльності;

-                     базові уроки, спрямовані на вироблення, корекцію та контроль навичок і вмінь узагальнювати й систематизувати виучуваний мовний матеріал. На цих уроках не використовуються інтегровані засоби навчання; ефективними тут є між предметні зв’язки;

-                     заключні уроки з вивчення певної теми з широким використанням інтегрованих видів діяльності, що активізують словесну творчість, розкривають виражальні можливості мовних засобів (слова, граматичної форми, інтонації).

На перших вступних уроках з вивчення нової теми основна увага зосереджується на формуванні нових уявлень і понять, а зв’язні висловлювання дітей (з великою мірою вчительської допомоги) супроводять пізнавальні процеси, увиразнюють, конкретизують їх. У даному разі вчасним є використання міжпредметних зв’язків та інтегрованого навчання (особливо, коли йдеться про введення опорних знань).

Уроки формування навичок, умінь, узагальнення мовних знань передбачають поступове зростання рівня творчої активності й самостійності в розв’язанні мовленнєвих завдань. Превага віддається конструктивній діяльності з елементами творчості (переконструювання, доповнення, відновлення, редагування, переказ тексту; складання зв’язних висловлювань за робочими матеріалами). Великої розвивальної сутності набуває використання міжпредметних зв’язків. Інтегровані види діяльності тут є недоцільними.

Завершальні уроки з певної теми характеризуються високим рівнем словесної творчості дітей. Цьому значною мірою сприяє інтеграція видів діяльності, змісту навчальних предметів.

Обґрунтовуючи місце інтегрованих уроків у навчально-виховному процесі, ми виходили зі здобутих наукових даних про структуру формування мовних знань у єдності засвоєння їх та застосування в мовленні.

Будуючи той чи інший інтегрований урок у системі уроків мови й мовлення, учитель відчуває труднощі у визначенні та поєднанні змісту інших предметів, видів діяльності, спрямованих на активізацію словесної творчості дітей. Чим слід керуватися в даному разі? Визначальним критерієм у доборі змісту та видів діяльності у процесі пізнання мовних явищ є сукупність дидактичних цілей уроку мови й мовлення, яку можна подати у вигляді стрункої ієрархії:

Дидактичні цілі уроку мови й мовлення

-                     сприймання, осмислення нових знань з лексики, граматики, правопису;

-                     розвиток мислення, усного й писемного мовлення;

-                     відпрацювання навичок грамотного письма;

-                     підготовка до сприймання наступного матеріалу.

Виходячи із сукупності дидактичних цілей кожного з уроків, відведених на вивчення того чи іншого розділу, теми, учитель визначає конкретні цілі даного уроку. І найголовніше

– вичленовує основні та супровідні дидактичні цілі. Керуючись основними дидактичними цілями (домінантою), знаходить найоптимальніше поєднання інтегрованих засобів навчання, уникаючи небажаного нагромадження видів діяльності, що приводить до втоми дітей, гальмування (замість бажаної активізації) словесної творчості їх.

Структура інтегрованого уроку української мови

У структурі інтегрованого уроку мови й мовлення визначають  три етапи:

1) формування задуму висловлювання;

2)   творення тексту (усно й письмово);

3)   редагування – виразне читання складених творів, власне редагування, обговорення, зіставлення з творами художньої літератури.

Етап формування задуму висловлювання співвідноситься з такими етапами мовленнєвої діяльності, як орієнтування, планування. На цьому етапі розв’язуються такі завдання:

-  актуалізація чуттєвого досвіду, знань учнів про предмет висловлювання;

-  активізація слів, словосполучень, речень, потрібних для вираження думки;

-удосконалення способів мовленнєвої діяльності, найголовніших опорних умінь;

-  спостереження за виражальними можливостями слова, граматичною формою, лексичним багатством мови;

-  розвиток навичок грамотного й каліграфічного письма, удосконалення граматичних умінь.

Етап творення дитячих зв’язних висловлювань відповідає третьому етапові мовленнєвої діяльності – реалізації задуму. Керування дитячою творчістю здійснюється через багатоваріантні мовленнєві завдання, які спонукають дітей до складання тематично близьких казок, роздумів, віршів. Здебільшого пропонується кілька блоків завдань на розвиток зв’язного мовлення з різною мірою допомоги та рівнем творчості.

Етап редагування завершальний, він зорієнтований на такий етап мовленнєвої діяльності, як контроль. Доцільним тут є виразне розповідання складених творів в особах, драматизація, творення пластичних етюдів, виконання ілюстрацій чи колективних композицій, добір влучних заголовків до творчих робіт.

3.Вимоги, яким повинен відповідати якісний інтегрований урок.

З’ясуємо види мовних завдань у структурі інтегрованого уроку

Будуючи інтегровані уроки, за основний вид мовних завдань беремо розгляд виучуваних мовних засобів у функційно-стилістичному аспекті. Такі завдання передбачають:

-                     спостереження за живописною функцією мовних засобів у тексті, їхньою роллю в передачі інформації, у створенні художнього образу;

-                     обґрунтування доцільності, виразності вжитих автором тих чи інших слів, граматичних форм;

-                     самостійний добір та використання виражальних засобів рідної мови для висловлення власної думки.

Ці завдання можна конкретизувати за допомогою уточнювальних питань і різноманітних видів робіт:

1.                З якою метою вжито в тексті синоніми, антоніми, звертання, тропи, окличні речення та ін.? Що вони зримо малюють? Який настрій створюють?

2.                Дібрати влучні слова для характеристики предмета, героя, явища. Які слова відтворюють барви, звуки і т. п.?

3.                Чого досягає автор, вживаючи велику кількість слів, що належать до однієї частини мови? Яке це справляє враження?

4.                Замінити окремі слова тексту синонімами, антонімами. Чи доцільно це?

5.                Поширити текст з опорою на малюнок, музику.

6.                Скласти словесний малюнок за мотивом музики, поезії.

7.                “Поговорити ”з героями твору. Висловити побажання, застереження, співчуття, пораду.

8.                Побудувати діалог, розповідь за мотивами тексту.

9.                Дати відповіді на запитання до твору.

10.           Перебудувати текст.

11.           Відновити текст.

12.           Зредагувати текст.

13.           Скоректувати текст.

З’ясуймо вимоги, яким повинен відповідати якісний інтегрований урок. Серед загальних вимог, яким повинен відповідати якісний інтегрований урок, визначають наступні:

1. Використання нових досягнень науки, передової педагогічної практики, побудови уроку на основі закономірностей навчально-виховного процесу.

2. Інформація на уроці оптимальному співвідношенні всіх дидактичних принципів і правил.

3. Забезпечення належних умов для продуктивної пізнавальної діяльності учнів з врахуванням їх інтересів здібностей і потреб.

4. Зв’язок з раніше засвоєними знаннями і вміннями, опора на досягнутий рівень розвитку учнів.

5. Мотивація і активізація розвитку всіх сфер особистості.

6. Логічність і емоційність всіх етапів навчально-виховної діяльності.

7. Ефективність використання педагогічних засобів.

8. Зв’язок з життям, особистим досвідом учнів.

9. Формування практично необхідних знань, умінь, навичок, раціональних прийомів мислення і діяльності.

10.           Формування вміння вчитися, потреби постійно поповнювати об’єм знань.

11.           Ретельна діяльність, прогнозування, проектування і планування кожного уроку.

Інтегрований урок, як і звичайний традиційний урок, направлений на досягнення триєдиної мети. З урахуванням цього загальні вимоги до уроку конкретизуються в дидактичних, виховних і розвиваючих вимогах.

Виховні вимоги до інтегрованого уроку включають:

-  визначення виховних можливостей навчального матеріалу, діяльності на урок;

-  постановку тільки тих виховних завдань, які органічно витікають із цілей і змісту навчальної роботи;

-  формування життєво необхідних якостей: охайності, відповідальності, самостійності, уважності, чесності, колективізму та ін;

-  увага і гуманне ставлення до учнів, дотримання вимог педагогічного такту, співробітництво зі школярами і зацікавленість в інших успіхах.

До розвивальних вимог належать:

-  формування і розвиток в учнів позитивних мотивів навчально-пізнавальної діяльності, інтересів, творчої ініціативи й активності;

-  вивчення та врахування рівня розвитку і психологічних особливостей учнів, проектування «зони найближчого розвитку»;

-  проведення інтегрованого уроку на випереджаючому рівні, стимулювання нових якісних змін у розвитку.

Таким чином, ми переконалися, що внаслідок врахування класифікації, дотримання технології проведення інтегрованих уроків забезпечується висока ефективність навчально-виховного процесу.

Наведемо зразок конспекту інтегрованого  уроку розвитку мовлення

Тема. Твір-опис власноруч складеної композиції з весняних квітів. Словесне малювання, діалог за мотивами поезій та музики, імпровізовані роздуми.

Мета: активізувати словесну творчість засобами інтеграції видів діяльності; розвивати вміння аналізувати та оцінювати мовні засоби поетичних творів; удосконалювати узагальнені вміння зв’язного мовлення; розвивати навички виразного читання напам’ять; удосконалювати вміння сприймати й оцінювати твори музичного та образотворчого мистецтва, вести спостереження за довкіллям та нотувати творчі знахідки.

Хід  уроку

І. Формування задуму висловлювання. Мотивація словесної творчості; актуалізація досвіду та опорних знань учнів. Постановка теми, завдань та мети уроку.

Епіграф: А вже весна, а вже красна,

Із стріх вода капле..

Виразне читання в особах.

-                     Ой весна, весна – днем красна,

Що ж ти, весно, нам принесла?

-                     Принесла я вам літечко,

Ще й рожевую квіточку,

Хай вродиться житечко,

Ще й озимая пшениця

І усякая пашниця.

-  Ой весна, весна, ти красна,

Що ти, весно красна, нам принесла?

-                     Принесла я вам літечко,

Ще й замашненьке зіллячко,

Ще й зеленую травицю,

І холодную водицю.

Принесла я вам ягнятко,

Ще й маленькеє телятко.

Знайдіть у тексті пестливі слова. З якою метою вони вжиті?

Інсценізація казки

ЯК ПРИХОДИТЬ ВЕСНА

Зустрілися якось на кущі глоду дві сойки. Одна каже:

-                     Щоранку сиджу на верхівці дуба, все весну виглядаю.

-                     І я, - мовила друга, - вже всі очі видивила. Моя сосна вище за твій дуб – однак не видно весни.

-                     І дарма ви там сидите. Краще на землю погляньте, - почувся нараз тоненький голосок. Коло пенька вистромився пролісок. Зелененький, тендітний. Киває білою голівкою (О. Буцень).

Продовжіть діалог і запишіть його.

ІІ. Побудова усних та письмових підготовлених та імпровізованих висловлювань.

Поетична сторінка.

-                     Прочитати спроеційовану на дошку поезію, голосом виділяючи ключові слова.

Бурульки плакали,

Звисаючи зі стріхи,

І  краплі їхніх сліз Розтоплювали сніг.

Мабуть, їх скривдив хтось

Або спіткало лихо,

Й ніхто на провесні Утішити не міг…

Невже вам ласки сонечка замало?

Чому ж ви плачете? – спитали ми. –

Чи з радості, що вже весна настала,

Чи вам шкода суворої зими?

Гриць Гайовий

-                     Який настрій створює поезія?

-                     У яких рядках розкрито тему вірша, а в яких – головну думку?

-                     Знайти у вірші образні вислови й записати їх у колонки: а) порівняння; б) епітети; в) метафори.

-                     Прочитати напам’ять улюблені поезії про весну, визначити в них засоби виразності. За мотивами віршів створити словесні малюнки.

Учімося порівнювати.

У  ч и т е л ь. У віршах, які ми з вами розглянули, весна найчастіше порівнюється з молодою дівчиною або з жінкою-трудівницею (О. Олесь. “Весна”). А ось Василь Пачовський уявив собі весну так:

Іде лугом гречна панна,

Усміхається,

Її слідом срібна стежка

Заквітчається…

-                     Яку музику ви чуєте в цих словах? Який музичний твір, із відомих вам, найбільш співзвучний цій поезії? (Прослуховування музики)

У  ч и т е л ь. А от наші далекі предки уявляли собі весну в образі Ярила. Це чоловічий образ весни.

Ярило

Великий грім Ярило прокидається навесні після довгого сну. Сідає верхи на чорні хмари, як на коня. Їде над землею, б’є її золотою різкою-блискавицею. Земля прокидається, одягається

в  розкішну сукню із квітів і зелені. Усе навколо оживає: ліси, поля, діброви… (За Олексою Воропаєм ).

Запишіть текст так, як він вам запам’ятався.

Дидактична гра

Уявна науково-практична конференція фенологів

Тема: “Весна:зміни в живій та неживій природі”.

За результатами тривалих спостережень учні розповідають про зміни в природі за різними показниками в березні, квітні та травні. Клас поділено на три групи, у кожній з яких визначені “доповідачі”, інші учні доповнюють повідомлення. До кожного місяця діти добирають вірш-ілюстрацію.

Учімося аналізувати мистецькі твори.

В. Франчук. “Проліски”, “Остання весна. Мати”; П. Чайковський. “Пори року. Весна”.

-                     Зіставте картини за настроєм, кольоровою гамою, мистецьким втіленням теми весни.

-                     Чи співзвучні твори живопису і музики? У чому саме? Що їх єднає?

-                     Дібрати поетичні рядки – назви до картин.

Складімо весняний букет.

Сприймання мистецьких творів: Піссаро “Фруктовий сад у цвіту”. Мілле “Весна”; Вівальді.

Цикл “Пори року. Весна”.

-                     Що спільне і що відмінне у зображенні весни у цих творах?

Побудова текстів-описів за змістом композиції.

Увідне слово вчителя. Щороку весна стрімко чи поволеньки вступає у свої права. Вона приходить із всеочищаючим громом і життєдайною зливою. Її вітри видмухують із найглибших шпарин старизну. Незліченні художники, яких вона веде за собою, розмальовують усе навкруги стобарвно, закликаючи стоголосі хори пташок розпочати концерт. Усі ми поринаємо у хвилю звуків і барв. У душі грає музика, а руки прагнуть творити красу. Сьогодні ми матимемо таку нагоду. Ви принесли квіти, з яких створите три маленькі диво-букети. Свої флористичні твори ви маєте презентувати, дібравши до них поетичні рядки; більше того – маєте одухотворити свої маленькі шедеври – казкою, легендою, віршем, загадкою.

(Клас складає  три  творчі групи, кожна з яких створює власну квіткову композицію.

Музичний супровід: С. Рахманінов “Весняні води”).

Презентація композицій, обґрунтування дібраних образних заголовків до них.

Складання письмового опису букета (жанр твору – на вибір учнів).

ІІІ. Читання, обговорення, редагування учнівських творів. Виконання ілюстрацій до власних робіт.

ІV. Домашнє завдання. Удосконалити написане.

1. Науково-методичні основи розвитку інтерактивних технологій навчання на уроках української мови

«Інтерактивний» (від англ. «inter» - взаємний і «act» - діяти) - здатний до взаємодії, діалогу.

«Сутність інтерактивного навчання, – стверджують Н. Побірченко та Г. Коберник, – полягає

в  тому, що навчальний процес відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх учнів; учитель і учень є рівноправними суб’єктами навчання». Інтерактивність освіти сприяє формуванню як предметних умінь і навичок, так і загальнонавчальних, виробленню життєвих цінностей, створенню атмосфери співробітництва, взаємодії, розвитку комунікативних якостей особистості. Такі технології передбачає моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне розв’язання проблем на основі аналізу відповідної навчальної ситуації і виключає домінування одного учасника навчального процесу над іншим, однієї думки над іншою. Інтерактивне навчання змінює звичні ілюструючі форми на діалогічні, що ґрунтуються на взаємодії та взаєморозумінні. Враховуючи вищесказане, можна відзначити такі методичні особливості організації інтерактивного навчання: застосування проблемних ситуацій та формулювань, відповідна організація навчального простору, що сприяє діалогу, мотиваційне забезпечення спільної діяльності, дотримання правил навчального співробітництва, використання комунікативних методів і прийомів, оптимізація системи оцінювання процесу та результатів спільної діяльності, розвиток навичок самоаналізу і самоконтролю індивідуальної та групової діяльності.

Головна риса інтерактивного навчання — використання власного досвіду учнями під час розв'язання проблемних питань. Їм надається максимальна свобода розумової діяльності при побудові логічних ланцюгів.

Використання сучасних інноваційних технологій, зокрема технологій інтерактивного навчання, значною мірою підвищує ефективність навчального процесу, сприяє високому інтелектуальному розвитку учнів, забезпечує оволодіння навичками саморозвитку особистості, можливістю думати, творити.

Дослідження, проведені Національним тренінговим центром, показують, що інтерактивне навчання дозволяє різко збільшити процент засвоєння матеріалу, оскільки впливає не лише на свідомість учня, а й на його почуття, волю (дії, практику).Результати цих досліджень відображено у схемі, яка дістала назву «Піраміда навчання» (дивись додаток № 1).

З піраміди видно, що найменших результатів можна досягти за умов пасивного навчання (лекція — 5%, читання — 10%), а найбільших — інтерактивного (дискусійні групи — 50%, практика через дію — 75%, навчання інших чи негайне застосування— 90%).

Групи інтерактивних технологій такі:

-                     інтерактивні технології кооперативного навчання;

-                     інтерактивні технології колективно-групового навчання;

-                     технології ситуативного моделювання;

-                  технології опрацювання дискусійних питань.

Інтерактивні методи – це посилена педагогічна взаємодія учасників педагогічного процесу, інструментами і провідними ознаками якої є полілог, діалог, мисленнєва діяльність, смислотворчість, міжсуб’єктні відносини, свобода вибору, створення ситуації успіху, позитивність і оптимістичність оцінювання, рефлексія тощо. Структура інтерактивних уроків така, що складається з п’яти елементів: мотивація (5% часу заняття); оголошення, представлення теми та очікуваних навчальних результатів (5% часу заняття); надання необхідної інформації (10 – 15% часу); інтерактивна вправа (45–60 % часу на уроці); підбиття підсумків, оцінювання результатів уроку (до 20% часу). Крім того, інтеракція не буде ефективною без деяких організаційно-педагогічних умов, серед яких створення сприятливої, позитивної психологічної атмосфери на уроці; оптимальне облаштування навчального простору, зокрема спеціальні способи розташування меблів, наявність у класі різноманітних матеріалів: текстів, словників, просто чистого паперу і маркерів тощо; запровадження в класі спеціальних, загальнообов’язкових для всіх норм спільної праці.

Усі інтерактивні технології навчання поділяються на групи залежно від форми навчальної діяльності учнів.

Кооперативна (групова) форма навчальної діяльності – це форма організації навчання учнів, об’єднаних спільною навчальною метою, яка включає роботу в парах, в групах з трьох (п‘яти) і більше осіб і фронтальну (учитель одночасно навчає весь клас). Різновидом загальногрупових технологій інтерактивного навчання є технології «Мікрофон», «Навчаючи

– вчуся» («Кожен навчає кожного»), «Ажурна пилка» («Мозаїка»), мозковий штурм, аналіз ситуації («Кейс-метод»).

Можлива побудова навчального процесу шляхом включення учня до гри – модель навчання

у грі, – передусім ігрове моделювання явищ, що вивчаються: технології «Імітації» («Симуляції»), спрощене судове слухання, громадські слухання, «Рольова гра».

Дискусія – це широке публічне обговорення якогось спірного питання. Як засіб інтерактивного навчання дискусія сприяє розвитку критичного мислення, дає змогу визначити власну позицію, формує навички визначення власної позиції, поглиблює знання з обговорюваної теми. До технологій навчання в дискусії належать: метод ПРЕСС; «Обери позицію», «Зміни позицію», «Нескінченний ланцюжок», дискусія у стилі телевізійного ток-шоу, оцінювальна дискусія, дебати.

Метод проектів базується на ідеї побудови навчання на активній основі, через самостійну і практичну діяльність учнів, з урахуванням їхніх особистих інтересів.

Інтерактивні технології охоплюють чітко спланований очікуваний результат навчання, окремі інтерактивні методи і прийоми, що стимулюють процес пізнання, а також умови й процедури, за допомогою яких можна досягти запланованих результатів.

2. Застосування інтерактивних методів навчання як один із шляхів підвищення ефективності уроку української мови

Методи інтерактивного навчання на уроках української мови мають бути ефективними. Поруч з пояснювально-ілюстративними методами вчитель повинен застосовувати нові, особистісно зорієнтовані, в яких посилений творчо-діяльнісний компонент. Лише в цьому разі учні під керівництвом учителя здобувають (а не отримують) справді необхідні знання, вміння, навички. І починати таку роботу необхідно відразу, з 5 – 6 класу, тому що саме в цьому віці в дітей зникає безумовна мотивація до навчання, і вчителю необхідно викликати і посилити у школярів власні корисні мотиви у навчанні, викликати інтерес, сприяти кращому засвоєнню і запам’ятовуванню відомостей з мови.

Завдання такого типу вчителеві доцільно реалізовувати, використовуючи на уроках української мови ігрові завдання та окремі інтерактивні технології навчання, які дають змогу створювати на уроці ситуацію успіху, включати ігрові моменти, супроводжувати роботу доброзичливим коментарем, що дуже важливо для учнів з огляду на їхні вікові психологічні особливості. На таких уроках запорукою успіху стає вміння створити атмосферу пізнання, пошуку, зацікавленості.

Важливим є те, що, застосовуючи елементи інтерактивного навчання на уроках української мови в 9 класі завдяки таким технологіям учні вчаться бути демократичними, критично мислити, співпрацювати, знаходити рішення, спілкуватися з іншими.

Основними методами і прийомами інтерактивного навчання є самостійна робота, проблемні та творчі завдання, запитання учнів до вчителя та навпаки. Усе це сприяє розвитку творчого, критичного мислення.

Зазначимо, що використання інтерактивних технологій не є самоціллю, а лише засобом, який сприяє співробітництву на уроці.

Що стосується впровадження даних технологій на уроках мови в 9 класі, то вчителеві варто використовувати не весь їх спектр, а тільки найдоступніші, найзрозуміліші для учнів. Це такі технології як «Мікрофон», «Мозковий штурм», робота в парах, робота в групах, дискусія, «Навчаючи – учусь», «Метод ПРЕС», «Обери позицію», «Незакінчене речення» і т.д.

Наприклад, інтерактивну технологію «Мікрофон» доцільно використовувати на етапі мотивації навчальної діяльності. Учні мають уявити, що працюють з мікрофоном (ручка, олівець) і, передаючи його один одному, висловити власну думку про те, чого вони очікують від уроку (що дізнатися, чого навчитися, що пригадати), виходячи з теми.

У  такий же спосіб проводимо й етап підсумку уроку, поставивши до учнів питання : Чи досягнута мета уроку? Чи довідалися вони щось нове? Чи збагатили свої знання, словниковий запас тощо? Чи сподобався урок? Чим?

Інтерактивну технологію «Метод ПРЕС» слід застосовувати, якщо потрібно учням довести і обґрунтувати свою точку зору, відповідаючи на питання за схемою:

1)                Я вважаю,…

2)                Тому що …

3)                Отже,

Цю ж технологію можна застосовувати і під час підсумків уроку, коли перед учнями стоїть питання:

-                     Чого не вдалося досягти на уроці?

-                         Що було особливо вдалим?

Наприклад, вивчаючи в 9 класі «Складнопідрядне речення» використовуймо для актуалізації опорних знань з теми інтерактивну технологію «Мозковий штурм» :

1.                Визначіть, сполучниками чи сполучними словами поєднані частини складнопідрядних речень.

-                     Не все те отрута, що неприємне на смак.

-                     Філософ стверджував, що з усіх утрат втрата часу найтяжча.

2.                Сформулюйте правило «Чим відрізняються сполучники від сполучних слів.

На етапі формування вмінь і навичок використовуймо інтерактивну технологію «Обери позицію». Наприклад, у 9 класі при вивченні теми «складне речення з різними видами зв’язку » кожен учень витягає аркуш з  написаним на ньому реченням. На дошці – у різних місцях – аркуші з написами: «послідовна підрядність», «однорідна підрядність», «неоднорідна підрядність». Кожен учень має підійти до відповідного аркуша, назвати свою відповідь і обґрунтувати свій вибір.

Використовуючи на уроках дані технології, учитель засвідчує певний результат: учні не лише засвоюють знання, але й розуміють, вчаться їх застосовувати, аналізувати, синтезувати, оцінювати. Тобто, така робота сприяє дуже високому рівню активності учнів, що, на мою думку, є результатом того, що головним джерелом мотивації навчання стає інтерес самих учнів.

Тож використання таких технологій дає змогу розв’язувати ряд завдань: пропонувати свою точку зору з позиції наукового знання, а не змушувати схилятися до моєї думки, розвивати критичне мислення школярів, навчити бачити помилки або логічні порушення у твердженнях інших учнів, уміти арґументувати власні думки, змінювати їх, якщо вони невірні тощо.

Також учителеві  допомагають у підвищенні пізнавальної діяльності, мотивації учнів до вивчення мови ігрові завдання, які я намагаюся використовувати на своїх уроках частіше (якщо це вмотивовано типом уроку, його завданнями), тому що вони, у поєднанні з іншими формами  роботи, сприяють глибшому засвоєнню знань, індивідуалізації навчання, визначенню рівня сформованості вмінь і навичок учнів, розвивають пам’ять, увагу, вміння аналізувати, порівнювати мовні явища. До того ж, школярів цього віку лінгвістичні ігри певною мірою активізують.

Крім того, використання ігрових завдань сприяє розвитку мислячої особистості. По-перше, такі завдання здебільшого є пошуковими. Вони ставлять учня перед необхідністю самостійно знаходити шляхи розв’язання, а отже, розпізнавати, аналізувати мовні факти, зіставляти їх і формулювати висновки. А це розвиває творчі здібності школяра, увагу, ініціативність. По-друге, робота з ігровими завданнями створює позитивну мотивацію навчання, пробуджує бажання знати. По-третє, самостійно відкриваючи для себе певні мовні явища, учень дістає задоволення, впевненість у своїх здібностях, що зумовлює самореалізацію особистості.

Досягненню вищезазначених завдань і цілей уроку сприяють цілий спектр лінгвістичних ігор, які я використовую на уроках мови: кросворд, вікторина, аукціон, мовний конкурс, лінгвістична загадка, лінгвістична задача, «Сходи», «Перехрестя», ребус, «Ти – редактор», «Зайвина», «Спіймай помилку», «Вірю – не вірю», «Визбирувач», «Сортування», «Найрозумніший», «Мовна дуель», «Останнє слово – за тобою», «Хто швидше», «Лінгвоестафета», «Ти – учитель», тощо.

Ігрові завдання педагог використовує на різних етапах уроку тому, що вони дають можливість і активізувати увагу учнів, і відпрацювати засвоєні знання, і зняти напруження, і підвищити продуктивність роботи. Наведемо декілька прикладів використання ігрових завдань:

Гра  «Асиндетон»

На етапі закріплення і систематизації знань можна провести таку гру, де

учні одержують  текст, складений  з  речень, у яких  пропущено сполучники  (у перекладі з    давньогрецької мови «асиндетон» - безсполучниковість). Завдання гравців – правильно і швидко відновити пропущені сполучники. Перемога дістається тому гравцеві, який першим виконує завдання. Час гри обмежується до першого виконання завдання.

Зразок  тексту

…   ваша родина нещодавно переїхала до нового будинку, … слід дотримуватися деяких правил колективного життя. Подумайте, … ставлення з боку сусідів до себе ви хотіли б бачити? Спілкуйтеся з ними так само, … вони це оцінять. Будьте доброзичливими … посміхайтеся частіше!

Гра «Аукціон» (Тема «Складне речення» )

Проводимо у формі аукціону або естафети: за 3 – 4 хв. учні повинні назвати якомога більше прислів’їв або приказок у формі складних речень зі словами: голова, язик, око, зуби, ноги.

Орфографічна естафета

Клас формується в команди (за рядами). На дошці записано слово з орфограмою (наприклад, директор). Кожен член команди повинен написати слово з орфограмою, яке б починалося буквою, на яку закінчилося попереднє. Виграє команда, що швидше впорається із завданням. (Наприклад: директор – «Рукавичка» - ательє…).

«Зайвина» ( Тема «Сполучники у складносурядному реченні» )

Визначити «зайве» слово, обґрунтувати свій вибір.

1.                А, але, зате, де, однак.

2.                Ні .. ні, чи  чи, то.. то, проте, окуляри, не то… не то.

3.                І, й, та,ні…ні,

4.                Для перевірки рівня засвоєння теоретичних знань використовуймо гру «Ти – мені, я - тобі». Учні заздалегідь мають підготувати питання з теорії теми, що вивчається, для однокласників.

5.                Також учні отримують домашнє завдання (для виконання за бажанням) ігрового характеру: скласти кросворд, ребус, лінгвістичну задачу, «Зайвину». Такі завдання, як правило, діти виконують із задоволенням, докладаючи і знання, і творчі здібності.

6.                Крім того, використовуймо в 9 класі нетрадиційні уроки: мовний турнір, брейн-ринг, урок-змагання, урок-подорож, урок-вікторина, урок-дослідження, урок-казка тощо, які також зацікавлюють учнів і підвищують рівень пізнавальної діяльності і мотивації до вивчення рідної мови. Нагадуємо, що ретельно готуємось до кожного уроку, продумуючи хід заняття, добираючи ефективні методи та прийоми. Допомагають у цьому сучасні технології.

Так, новий матеріал з мови варто подавати дітям у вигляді блок-схем, таблиць, малюнків, пірамід і т.п. Починаючи вивчення теми, педагог із учнями індивідуально, в групах чи фронтально обговорює, аналізує навчальний матеріал. Основні поняття з теми фіксуємо в опорних конспектах, а потім засвоюємо шляхом неодноразового повторення, добираємо приклади.

Педагоги-практики використовують різні форми роботи в парах: "Взаємоінтерв'ю", " Ти - мені, я - тобі", " Взаємоперевірка".

У педагогічній діяльності слід застосовувати оптимальні інтерактивні технології, які б проектували креативні якості особистості учня: фантазію, натхнення, ініціативу, нестандартність, непересічність, наявність власної точки зору. Саме здатність осмислювати виучуване, виділяти основне сприяє виробленню вмінь свідомо застосовувати знання на практиці.

Вивчаючи в 9 класі тему «Складнопідрядне речення з кількома підрядними», при поданні нової інформації, доречно використати інтерактивну вправу «Ажурна пилка».

Перед початком роботи учні отримують картку-інструктаж. Картка-інструктаж «Ажурна пилка» Як організувати роботу

— Під час роботи за допомогою методу «Ажурна пилка» ви повинні бути готовими працювати в різних групах.

— Спочатку ви працюватимете в «домашній» групі (1, 2, 3, 4...), де вивчите та обговорите свій матеріал. Щоб ефективнішою була робота, оберіть головуючого, тайм-кіпера (того, хто буде стежити за часом), секретаря та доповідача, який буде пред’являти вашу інформацію.

— Потім в іншій групі (відповідно кольору) ви будете виступати в ролі «експертів» з питання, над яким ви працювали в «домашній» групі, та отримаєте інформацію від представників інших груп.

— В останній частині заняття ви знову повертаєтесь у свою «домашню» групу для того, щоб поділитися тією новою інформацією, яку вам надали учасники інших груп, виробите спільні висновки та рішення.

Зауваження. У кожній «домашній» групі всі її учасники повинні мати позначки різних кольорів, а в кожній «експертній» — однакові. У «домашніх» групах повинно бути від 3 до 5 чоловік. Кожна «експертна» група повинна знати місце збору для роботи.

«Червоні» — вивчити по однорідну підрядність

«Сині» — вивчити про неоднорідну підрядність

«Жовті» — вивчити про послідовну діяльність

При повторенні й узагальненні вивченого про складнопідрядне речення роботу в групах звертаємо увагу на диференційованість завдань, що дає можливість кожному учневі відчути себе рівним серед рівних.

І  група (сильні) Скласти невеличкий опис зимового лісу, використавши складнопідрядні речення. Яку вони роль виконують у мовленні?

ІІ група (середні) Переробити речення в складнопідрядні.

1)                Здавши книжку, бібліотекар порадив мені нову.

2)                Не вивчивши правила, вчителька поставила мені за диктант двійку.

3)                Граючи в футбол, мати покликала мене в вечеряти.

4)                Роблячи уроки, до мене прийшла подруга.

Отже, інтерактивні технології охоплюють чітко спланований очікуваний результат навчання, окремі інтерактивні методи і прийоми, що стимулюють процес пізнання, а також умови й процедури, за допомогою яких можна досягти запланованих результатів.

1. Теоретичні аспекти дослідження мовної компетентності учителя української мови та літератури

Мовна компетенція, яка визначається загальноприйнятими мовними нормами, зокрема орфоепічними, лексичними, словотворчими, граматичними, стилістичними, безпосередньо пов язана з мовленнєвою компетенцією, що охоплює систему мовленнєвих знань і вмінь, потрібних для спілкування в різних видах мовленнєвої діяльності, і в єдності вони є складовими поняття мовно-комунікативної професійної компетенції сучасного вчителя – філолога, що, визначається як сукупність вимог, що включає: 1) систематизовані знання про мову як найвище надбання цивілізації; 2) знання правил мовного спілкування; 3) знання норм сучасної української літературної мови, уміння і навички оптимального використання цих знань у професійному спілкуванні, спроможність до рефлексії, розвинуте «чуття мови»;

4) уміння і навички правильної побудови зв'язних текстів, зумовлених потребами професійної комунікації; 5) уміння користуватися інформаційно-довідковими джерелами для українськомовного самонавчання і самовдосконалення.

У  практиці сучасної української школи актуальним є поєднання системного підходу з функціонально - комунікативним, що передбачає не лише ґрунтовне вивчення лінгвістичного матеріалу, а й свідоме його застосування в практиці мовленнєвої діяльності, адже усвідомлення місця й ролі лінгвістичних одиниць, особливостей їх функціонування в мовленнєвій діяльності, на що нас орієнтує функціонально - комунікативний підхід, сприяє формуванню мовної особистості, здатної досконало володіти усіма мовними засобами в різних мовленнєвих ситуаціях. Застосування функціонально-комунікативного підходу до вивчення сучасної української літературної мови якраз і сприяє формуванню мовної та мовленнєвої компетенцій вчителя-словесника, який повинен володіти теоретичним матеріалом, з одного боку, та вміти застосовувати ці знання на практиці, тобто безпосередньо в комунікативних процесах. Адже останнім часом усе більше уваги звертається не лише на вивчення окремих лінгвістичних одиниць і явищ, а й на усвідомлення специфіки їх функціонування у мовленні; це й передбачає функціонально-комунікативну спрямованість у навчанні мови, адже мова як засіб спілкування функціонує в дії, тобто в мовленні. Професійна діяльність вчителя-словесника орієнтована, передусім, на досягнення комунікативної мети, реалізація якої здійснюється в результаті мовленнєвої діяльності: учитель щось повідомляє сам та отримує (тобто сприймає) певну інформацію. Формою викладу такої інформації є текст, саме на роботу з текстом як синтаксичною одиницею найвищого рівня організації, що передбачає свідоме використання лінгвістичного матеріалу й  чітке розуміння специфіки функціонування мовних одиниць в практиці мовленнєвої діяльності, й повинно бути орієнтоване вивчення курсу сучасної української літературної мови, як і інших лінгвістичних дисциплін. Формування мовної особистості вчителя-словесника, що здійснюється засобами лінгвістичних дисциплін, необхідно розглядати в єдності мовної та мовленнєвої компетенції, що, у свою чергу, підпорядковується поняттю комунікативної професійно орієнтованої компетенції як системи знань, умінь і навичок, потрібних для ефективного спілкування.

2.   Мовлення і комунікативна поведінка вчителя - словесника. Умови ефективності професійного мовлення педагога

Складовою педагогічної майстерності вчителя є його мовлення. Це інструмент професійної діяльності педагога, за допомогою якого можна розв'язати різні педагогічні завдання: зробити складну тему уроку цікавою, а процес її вивчення - привабливим; створити щиру атмосферу спілкування у класі, встановити контакт з учнями, досягти взаєморозуміння з ними; сформувати в учнів відчуття емоційної захищеності, вселити в них віру в себе.

Мовлення вчителя - це мовлення, пристосоване для розв'язання специфічних завдань, що виникають у педагогічній діяльності, спілкуванні. Можна говорити про професійні особливості мовленнєвої діяльності педагога, а саме: а) ця діяльність спеціально організується вчителем, він керує нею залежно від умов педагогічного спілкування; б) кінцевим результатом її є досягнення гуманістично спрямованої мети, пов'язаної з вихованням учнів; в) добір мовних і мовленнєвих засобів здійснюється залежно від потреб, завдань взаємодії вчителя з учнями; їх ефективність прогнозується; г) мовленнєва діяльність педагога в реальній ситуації спілкування будується на відтворенні(рефлексії) стану,поведінки, реакції учнів, вона регулюється змістом зворотної інформації, яку отримує вчитель; д) мовлення вчителя є предметом його педагогічного аналізу й самоаналізу, постійного самовдосконалення.

Мовлення вчителя буває у двох різновидах - у монолозі (монологічне мовлення) і в діалозі (діалогічне мовлення). Форми цього мовлення різноманітні. Найпоширенішими формами монологічного мовлення вчителя є розповідь, шкільна лекція, коментар, пояснення (правил, законів, термінів тощо), розгорнуті оціночні судження (мотивація оцінки знань, поведінки, позаурочної діяльності школярів). Діалогічна форма мовлення вчителя широко представлена в різного роду бесідах з учнями, які будуються у формі запитань і відповідей. Аналізуючи мовлення педагога, часто використовують вираз "комунікативна поведінка". В сучасній науковій літературі під комунікативною поведінкою розуміють не просто процес говоріння, повідомлення чогось, а таку організацію мовлення й відповідно до нього невербальної поведінки вчителя, яка впливає на створення емоційно-психологічної атмосфери педагогічного спілкування, на характер взаємин між учителем та учнями, на стиль їхньої діяльності.

Комунікативна поведінка вчителя оцінюється відповідно до того, що і як він говорить, які в нього жести, рухи, вираз обличчя, який підтекст мають його слова, на яку реакцію учнів розраховані. В реальних ситуаціях шкільного життя - на уроках, перервах, в після урочній діяльності - мовленнєва сторона спілкування становить складну поліфонію реплік, розповідей, запитань, оціночних суджень, відповідей, зауважень, емоційних реакцій. Ця специфічна атмосфера - результат комунікативної поведінки вчителя і учнів. Щоразу вона неповторна і в цьому розумінні - миттєва. І слід знати, що в пам'яті учнів після зустрічі з учителем залишається не тільки пізнавальна інформація, яку він дав, а й та атмосфера, якою супроводжувалося їхнє спілкування. Учні несуть у собі настрій, враження від зустрічі з педагогом, пам'ять про його погляд, інтонацію, тональність мовлення, спосіб реагувати на поведінку його вихованців. Тому так важливо, плануючи зустріч із школярами, обміркувати не тільки зміст спілкування (про що я буду з ними говорити), а й особливості свого мовлення

і  комунікативної поведінки (як я буду говорити, які вербальні і невербальні засоби допоможуть мені бути виразним, переконливим, коректним, яку емоційну атмосферу спілкування я хотів би створити).

Педагогічна ефективність мовлення вчителя багато в чому залежить від рівня володіння мовою, вміння здійснювати правильний вибір мовних засобів. Педагогічна ефективність комунікативної поведінки вчителя передусім залежить від того, який стиль спілкування з учнями взагалі притаманний учителеві, які в нього установки на взаємодію з учнями, якою мірою він відчуває психологічні особливості ситуації мовлення[8,45]

У  вчителів, стиль спілкування яких з учнями будується на основі дружнього ставлення до них, комунікативна поведінка завжди спрямована на встановлення особистісного і пізнавального контакту, запобігання негативним реакціям або зняття їх, створення ситуації "ми" - ситуації спільних роздумів і переживань. Мовлення вчителя має особистісне забарвлення, воно інтонаційно виразне, щире і безпосереднє.

Комунікативна поведінка вчителів, орієнтованих на авторитарні засоби спілкування, як правило, створює в учнів психологічні і естетичні бар'єри у стосунках з педагогами. Мовлення таких учителів здебільшого невиразне, сухе, з інтонаціями байдужості або залякування.

Отже, рівень майстерності мовленнєвої діяльності вчителя визначається рівнем культури його мовлення і спрямуванням його комунікативної поведінки.

Умови ефективності професійного мовлення педагога

Розгляньмо деякі з них, найістотніші в діяльності вчителя-початківця.

По-перше, професійне мовлення вчителя повинно відповідати вимогам культури мови. Це важливий показник рівня його інтелігентності, освіченості, загальної культури. Його умовою

є  знання мови, адже мовлення є засобом існування, використання мови. Мова як сутність, як специфічна знакова система виявляється в мовленні. Мовлення - це функціонування мови. Тому продуктивність мовленнєвої діяльності вчителя залежить передусім від того, наскільки його мова відповідає нормам сучасної літературної мови - акцентологічним, орфоепічним, граматичним, синтаксичним. Мова, яка відповідає цим нормам, є правильною. Правильність - одна з характеристик культури мови.

Під терміном "культура мови" розуміють відповідність її не тільки сучасним літературним нормам, а й іншим якостям, які свідчать про її комунікативну досконалість. Це точність, логічність, чистота, виразність, багатство, доцільність.

Як показує досвід, педагогічні помилки учителів нерідко є результатом низького рівня культури мови. Наведемо кілька прикладів. Помилки під час викладу нового матеріалу: "моя особиста думка полягає в тому..." (тавтологічні сполучення, треба: "моя думка..."). А ось як вчителька "стимулювала" активність учнів при проведенні бесіди в класі (наводимо її стандартні звертання до учнів: "Зараз будете відповідати на мої запитання"; "Так, добре, сідай"; "Чого ви мовчите?"; "Піднімайте руки"; "Говори голосніше"; "Що, ніхто більше не знає?").

У  чому полягає педагогічна неефективність мовлення у наведених прикладах? Відзначимо кілька моментів: учитель не тільки не формує в учнів установку на оволодіння нормами сучасної літературної мови, а й спонукає їх до засвоєння неправильних мовних зразків; в учнів формується картина світу, неадекватна сучасним науковим уявленням, не виховується культура наукового мислення; не стимулюється пізнавальна активність учнів, створюються психологічні бар'єри у спілкуванні з ними через використання стандартних мовних моделей, що заважають встановленню контакту, веденню діалогу зі школярами.

Можна порадити учителям скласти для себе умовну ідеальну модель мовлення педагога і  орієнтуватися на неї в процесі професійної діяльності. Ця модель може містити такі показники, як правильність, чистота, багатство, точність, виразність мови.

По-друге, професійне мовлення вчителя має бути своєрідною "словесною дією" (термін К.С. Станіславського), метою якої є здійснення інтелектуального, емоційно-вольового, морального впливу на учнів. Слова вихователя, звернені до вихованців, мають нести в собі енергію його почуттів, переживань. Мовлення вчителя повинно бути в одних ситуаціях засобом збудження активності учнів (наприклад, пізнавальної активності на уроці), в інших - засобом гальмування їхніх психічних реакцій (наприклад, зняття негативних емоцій). Слово справжнього вчителя переконує, навіює, викликає в учнів відповідні почуття, формує їхнє ставлення до того, про що він говорить.

Третя умова ефективності професійного мовлення вчителя - його спрямованість, зверненість до учнів. Головна мета спрямованості мовлення - викликати учнів на діалог з учителем, залучити їх до співпраці, створити атмосферу спів роздумів і співпереживання. Не менш важливим є також завдання зорієнтувати учнів на внутрішній діалог із самим собою.

Слова вчителя повинні завжди мати точну адресу - їхній добір здійснюється з розрахунку, що вони будуть сприйматися конкретними учнями. Педагог-майстер завжди будує своє мовлення, передбачаючи можливу реакцію учнів на свої слова, навіть на тон, голос, яким вони будуть сказані. Таке передбачення допоможе педагогові раціональніше організувати своє мовлення, скоригувати його під час спілкування.

Спрямованості мовленню вчителя може надати використання простих, але ефективних прийомів: займенника "ми" замість займенника "я" (наприклад: "ми з вами сьогодні помандруємо до..." замість "я вам розкажу про..."); постановка риторичних питань, мета яких

-  активізувати увагу, збудити зацікавленість, спонукати до роздумів; використання таких прийомів стилістичного синтаксису, як антитеза, повтор тощо.Спрямованість професійного мовлення вчителя надає йому характеру діалогу з учнями, робить його жвавим, привабливим.

Обов'язковою передумовою ефективності професійного мовлення вчителя є також володіння його технікою. У сучасній соціальній психології компоненти техніки мовлення - голос, дикція, темп, інтонація - визначаються як акустична система відтворення людини людиною. Дослідженнями психолінгвістів установлено, що вони(компоненти техніки мовлення) виконують при цьому важливі функції, а саме: створюють імідж людини, який закріплюється у свідомості довколишніх; дають змогу виявити психічну індивідуальність людини, визначити її емоційний стан. Наприклад, особливості техніки мовлення вчителя можуть створити образ спокійного, врівноваженого педагога або, навпаки, категоричного властолюбця. Мовлення одного педагога свідчить про його надмірну нервозність, метушливість, іншого - про скутість, сором'язливість, невпевненість у собі. Подібне враження від учителя, звісно, не надасть йому привабливості в очах учнів, а негативні особливості мовлення - скоромовка, невиразність у вимовлянні слів, "ковтання" кінцевих звуків тощо - можуть навіть стати об'єктом учнівських пустощі|в і пародій.

3. Питання удосконалення мовної культури вчителя української мови та літератури. Шляхи удосконалення мовлення учасників освітнього процесу.

Дбати про високу культуру мовлення в школі є професійним обов'язком передовсім учителя української мов й та літератури, якого часто для короткості називають учителем-словесником або просто словесником. Саме він повинен дати зразок змістовного, точного, виразного та емоційного, бездоганно грамотного мовлення. Але виховання культури мовлення - справа не лише вчителя-словесника. Його правильний наголос, точно вжите слово, чітка побудова фрази будуть безслідно зруйновані, якщо вчителі фізики, математики, біології, історії або трудового навчання це ж слово наголосять неправильно чи невдало введуть до контексту. Тоді даремними будуть намагання мовника - він не має академічного часу для загострення уваги на всіх можливих помилках акцентуації, слововжитку, вимови.

Кожен учитель повинний володіти здоровим, неупередженим відчуттям мови (без архаїзаторства, примітивізму, пуризму), постійно стежити за змінами, які відбуваються в нормах вимови,наголошування, слововживання у зв'язку з глибшим вивченням загальнонародної мови, тенденцією до взаємозбагачення національних мов, вирівнюванням діалектів. Формуючи мовлення учнів, педагог звертає "їхню увагу на виразність, правильність, логічність мовлення, вміння користуватися мовностилістичними засобами, бачити красу живого народного слова та водночас уникати помилок, пов'язаних з негативним впливом просторічної, діалектної лексики, жаргонізмів, суржику. Учитель насамперед повинний дбати про чистоту мовлення.

Комунікативна якість мовлення - його чистота - отримує визначення й може бути описана на базі співвідношення мовлення з літературною мовою та моральною стороною нашої свідомості. Чистим вважається таке мовлення, в якому немає чужорідних літературній мові елементів (передусім слів і словосполучень) і немає елементів мови, що відмітаються моральними нормами. Українське суспільство зацікавлене в здійсненні широкої системи освітніх і виховних заходів, метою яких є розвиток загальної та мовленнєвої культури людини, зокрема викорінення з мови людей мовних засобі в, які руйнують її чистоту.

Які ж це засоби? Це територіальні та соціальні діалектизми, варваризми, вульгаризми, слова-паразити, а також канцеляризми (при вживанні у нетипових для них стилях мови). Чистота мовлення виявляється у трьох аспектах:

в  орфоепії - правильна літературно-нормативна вимова, відсутність інтерферентних явищ так званого акценту;

у слововживанні - відсутність поза літературних елементів: діалектизмів, вульгаризмів, канцеляризмів, плеоназмів, макаронізмів, штампів, слів-паразитів;

в  інтонаційному аспекті - відповідність інтонації змістові та експресії висловлення, відсутність брутальних, лайливих, лицемірних ноток. У наш час найголовнішими недоліками мовлення учнів є використання жаргонізмів (зокрема молодіжного сленгу) та територіальних діалектизмів. Обидва явища мають яскраво виражений психологічний аспект. "Жаргон - суперечливе мовне явище. Він захоплює молодь своєю експресивністю, незвичайністю, несхожістю на унормоване мовлення. Багато спеціалістів розглядають жаргон як засіб самоутвердження молоді, своєрідну "дитячу хворобу", яка охоплює кожне покоління й поступово зникає. Дехто бачить у жаргонах важку мовну хворобу, з якою слід наполегливо боротися.

Хоча виділення діалектної лексики для вчителя не є особливо важким, про що свідчить нечасте її використання без спеціального стилістичного мотивування, однак наявність її в мовленні учнів говорить про певні недоліки в роботі вчителя, спрямованої на підвищення культури мовлення . І основна прогалина в цьому пов'язана, очевидно, не стільки

з  тим, що школяр не відчуває недопустимості вживання того чи іншого слова, скільки в тому, що він не володіє основними знаннями про межі літературної мови, про місце, яке займають діалектизми в системі лексики. Тільки усвідомлення того, що мовлення, наповнене територіальними та соціальними елементами, є свідченням мовної неграмотності та низької загальної культури може стати важливим стимулом для роботи школярів над своїм мовленням.

При цьому у формуванні мовленнєвої культури школярів в умовах діалектного оточення доречною є проблема стосунків між учителями та учнями не як протилежних полюсів, а як взаємодоповнюючих елементів одного цілісного механізму в навчально-виховному процесі. Школярі не повинні бути об'єктом навчання й виховання. Такий підхід порушує принцип спільності їхньої праці. Важливим є принцип максимуму того, кого навчають. Під цим принципом ми розуміємо таку організацію навчально-виховного процесу, коли навчання органічно перетворюється на самонавчання, а виховання - на самовиховання. Підчас навчання відбувається внутрішня перебудова особистості, яка розвиває мотивацію до пізнання, коригує ставлення до себе й інших. Учень помічає помилки не тільки в чужому мовленні, а й у своєму, зокрема діалектизми та суржик, хоча це надзвичайно важко, бо мовленнєва прив'язаність - "рефлекс материнської говірки"- дуже велика.

Висока культура мовлення немислима без дотримання так званого мовленнєвого етикету, що полягає в умінні уважно, з цікавістю слухати співрозмовників, нікого не перебиваючи, тактовно включатися в розмову, докладно та зрозуміло висловлюватися. Й у цьому знову найпершим взірцем є учитель. Саме він повинний своїм прикладом дати дітям уявлення про мовленнєвий етикет. Слід наголосити на тому, що рівень мовленнєвої культури можна набагато підвищити за умови безперервного навчання. Бо справжній учитель - це завжди учень. Потрібно постійно збагачувати й оновлювати власні знання з предмета, вдосконалювати мовлення, підвищувати його культуру.

До вчителя здавна ставилися особливі вимоги, які сформулював ще, зокрема, український письменник і педагог О.Духнович:

"  Той, хто бажає вчити, повинен мати справжнє покликання до цієї служби.

Повинен мати добрі і правильні знання й відомості з того предмета, який хоче викладати іншим.

Повинен мати чистий і непорочний норов і процвітати доброчесностями.

Повинен бути вже від природи лагідним, поважним, з благородним характером муж.

Повинен учнів своїх любити, їхню любов також до себе заслужити.

Від природи треба йому володіти легким, зрозумілим способом викладати.

Повинен мати потрібні засоби для навчання і наставляння. Повинен добрий порядок поважати".

Додамо:повинен досконало володіти мовою, щоб навчити своїх вихованців говорити точно,логічно, чисто, доречно, виразно, гарно (багатою, різноманітною, але небагатослівною мовою, образно й емоційно). Мовлення вчителя повинно відзначатися такими ознаками:

виразність - змістова, інтонаційна й експресивна, візуальна; правильність - орфоепічна, граматична, орфографічна, пунктуаційна; чистота - що не допускає штучності, фальшивого професіоналізму;

лаконізм - при збереженні змістової вичерпності, різноманітності засобів для висвітлення теми.

Отже, саме такий учитель виховає учнів, які усвідомлюватимуть, що людина, байдужа до власної мови, - "дикун", і що культура людини - це і культура її мовлення, що культура спілкування - це не лише власне добре мовлення, а й уміння вислуховувати співбесідника, етика спілкування засобами мови, і що міміка, жести (в тому числі поза), інтонація мовлення

-  теж засоби комунікації, які часом володіють більшою силою впливу, ніж слово. І ще усвідомлюватимуть, що спеціаліст за освітою, який робить граматичні й стилістичні помилки, не може бути справжнім спеціалістом, бо що нечітко уявляєш, то нечітко і висловлюєш, а неясно висловлюєш, бо неясно мислиш. Мова - засіб набуття і передачі знань, умова життя нації.

Шляхи удосконалення мовлення учасників освітнього процесу: самоконтроль і розвиток культури мовлення, створення установки на оволодіння літературною мовою в різних ситуаціях спілкування.

Йдеться про виховання звички і потреби в постійному навчанні і підвищенні рівня своєї культури мовлення. Особливу увагу при цьому слід приділити питанням правильності і чистоти мови. Важливе значення тут має робота з тлумачними лексичними словниками, словником із словотворення та ін. (Орфографічний словник української мови. - К., 1994; Словник труднощів української мови / За ред. С, Я. Єрмоленко. - К., 1989; Словник української мови. - К., 1970-1980. - Т. ; Українська літературна вимова і наголос: Словник-довідник. - К., 1973; Головащук С.Г. Складні випадки наголошення: Словник-довідник. - К., 1995).

Учасникам освітнього процесу важливо виробити в себе звичку звертатися до словників, якщо виникає будь-який сумнів щодо правильності вживання слова, розвивати увагу до незнайомих слів, потребу запам'ятати, з'ясувати їх значення, ввести у своє мовлення.

Проаналізуйте своє мовлення: чи правильно ви вимовляєте слова, звуки, ставите наголос; чи володієте ви достатнім лексичним запасом для вільного вираження думки; чи правильно утворюєте граматичні форми? Інформація, яку ви отримаєте, вкаже вам на недоліки вашої мовленнєвої підготовки, а самостійна робота з літературою, відповідні вправи допоможуть їх позбутися. Важливо свідомо орієнтувати себе на оволодіння літературною мовою в найрізноманітніших ситуаціях - не тільки при розв'язанні ділових питань, проблем, а й у спілкуванні з друзями, батьками, незнайомими людьми.

Самоконтроль і розвиток умінь виразного мовлення. Як уже зазначалося, виразність мовлення досягається вмілим інтонуванням залежно від змісту, умов спілкування, а також шляхом доречного вживання зображальних засобів (епітетів, метафор, порівнянь тощо), засобів образної словесної наочності (наприклад, уривків з художніх творів, афоризмів).Радимо вам простежити за інтонацією у своєму мовленні під час спілкування з людьми. При цьому зосередьте увагу на таких питаннях: моя інтонація жива, емоційно забарвлена чи одноманітна, невиразна; чи можу я урізноманітнювати мелодійний малюнок свого мовлення залежно від умов спілкування?

Готуючись до публічного виступу в шкільному класі, намагайтеся визначити для себе, для кого і з якою метою ви будете говорити, які роздуми, почуття ви хотіли б викликати у своїх слухачів, яку атмосферу створити, яким повинен бути інтонаційний малюнок, ритм, темп вашого мовлення.

Спробуйте, конструюючи свою розповідь, використати різні описи, деталі, уривки з художньої літератури, власні оцінки та враження. При цьому не забувайте про вимогу виправданого використання зображальних засобів.

Самоконтроль і розвиток комунікативних умінь, здібностей, соціальних установок у спілкуванні. Якщо умовою продуктивної комунікативної поведінки вчителя є його індивідуальний стиль спілкування, то в процесі професійного самовиховання важливо не тільки розібратися в питаннях техніки комунікації, а й з'ясувати свою соціальну позицію у спілкуванні. Для цього спробуйте відповісти щиро на питання, чи думаєте ви про партнера у процесі спілкування, чи намагаєтеся побачити ситуацію його очима, чи допомагаєте йому спілкуватися, чи вам цікавий, сам процес спілкування з людиною чи його результат, чи завжди розуміють вас люди, з якими ви спілкуєтесь, чи намагаєтеся ви зрозуміти їх.

Продуктивна мовленнєва комунікація вчителя передбачає також розвиток у нього низки спеціальних здібностей: соціально-перцептивних (розуміти внутрішній стан партнера через сприйняття його зовнішньої поведінки, вигляду), здібності до ідентифікації, здатність поставити себе на місце іншої людини й передбачити її можливу реакцію), саморегуляції, вольового впливу, навіювання, керування своїм психічним станом у спілкуванні.

Розвиток загальних психофізичних особливостей своєї особистості, які є передумовою оволодіння вміннями професійно-педагогічного мовлення. Насамперед маємо на увазі розвиток уяви (відтворюючої і творчої), асоціативної і образної пам'яті. Обов'язковою умовою виразності мовлення вчителя є бачення ним тих предметів, подій, про які він розповідає. За цієї умови мовлення вчителя набуває емоційності; він ніби створює картини засобами мови, говорить, за влучним виразом К.С. Станіславського, не тільки вухам слухачів, а й їхнім очам. Штучно, одним вольовим зусиллям зробити це неможливо, Тому необхідно розвивати в собі вміння бачити, відчувати навколишній світ у звуках, барвах, картинах і відтворювати своє бачення в слові.

Молодіжний сленг – це окремий пласт національної мови, який відображає певною мірою рівень культури, освіченості, розвитку суспільства. У наш час він контрольований маскультурою, під вплив якої потрапляють різні категорії молоді. Молодіжний сленг — соціолект людей у віці 12 — 22 років, що виник із протиставлення себе не стільки старшому поколінню, скільки офіційній системі.

Звичайно, не можна стверджувати, що сленг у своєму мовленні використовують лише ті, хто належать до якихось молодіжних угрупувань чи маскультур, адже значний відсоток молоді, будучи поза такими соціальними чи професійними угрупуваннями, використовують сленгізми. Зазвичай, такий відсоток складають неосвічені люди, які не знають норм літературної мови, хоча є і такі, котрі добре володіють літературною українською мовою, але свідомо використовують сленг для надання своїй мові певного стилістичного забарвлення.

Молодь намагається уподібнюватись улюбленим героям фільмів, серіалів, телепередач, а звідси – часто спостерігається механічне перенесення англійських лексем на мовлення українською, що і є прямим проявом лексичної інтерференції.

За своїм значенням та сферами застосування, англомовні інтерференти можна поділити на декілька тематичних груп, кожну з яких розглянути окремо.

1.     Лексеми на позначення предметів повсякденного вжитку: одяг, взуття, побутові речі, продукти харчування: шузи (shoes), найки (взуття відомої фірми спортивного одягу та взуття «Nike» ), боді (body), гріндерси (Grinders), топ, топік (top), тренди (trends), банани (Bananas), айс ті (icetea), лайт ті (lighttea), фаст-фуд (fastfood), дрінк (drink), шот (shot-drink), лонг (long-drink); гроші: мані (money), бакси (backs); кольори:пінкі (pink), блек (black), вайт (white).

Вищезазначені лексеми ми чуємо у повсякденному вжитку молодих людей, по телебаченню, у телепередачах та молодіжних серіалах, та у рекламах: а чи спробував ти новий та освіжаючий айс-ті? Також часто по радіо ми маємо змогу чути реклами різних нічних клубів, які запрошують молодих людей відвідати їхні заходи та пропонують знижки на різні напої: Лише у четвер вхід для усіх дівчат вільний та знижки на усі лонги і шоти у клубі Лагуна.

2.     Лексеми на позначення комп’ютерних технологій: ноут (notebook), нет (i-net), лептоп (Lap-top), браузер (browser), загуглити (Google), чатитись (tochat), вебкам (web-cam), онлайн (On-line), дрова (drivers), вінда (Windows), постити (post).

Досить поширеним у сьогоденні є комп’ютерний сленг, який став поширений з появою електронно-обчислювальних машин в Україні, як специфічна мова, якою спілкувались в переважній більшості люди, які займались програмним забезпеченням та комп’ютерними технологіями. Оскільки популярність комп’ютерів та Інтернету значно зростала і зростає у молодіжному середовищі та визначає моду на комп’ютерний сленг .

3.     Вигуки, вітання, прощання та привітання:хай! (Hi!), Хелоу! (Hello), Бай! (Bye!), чірс (cheers), ХепіБьоздей (HappyBirthday), Сюрпрайз! (Surprise!), окей (okay), ноу проблемс (noproblems), ноу (no), сенкс (thanks), сорі (sorry), соу світ (sosweet!), супер (super), файн (fine), кул (Cool), крейзі (Crazy), найс (Nice).

Найчастіше вищезазначені сленгізми використовуються у повсякденному спілкуванні, у розмовному мовленні, у чатах, блогах та на форумах.

4.     Диференційовані назви людей:

• за статтю: герла – дівчина (girl), бой – хлопець (boy), гай – хлопець (guy), бейбік, бейбі – дитя, дитятко (baby), мен – чоловік (man), піпл – люди (people); (Гайс, давайте припинимо непотрібні дискусії!)
• за міжособистісними зв’язками: френд – друг (friend), бойфренд – хлопець (boyfriend);
• за професією: сік’юріті – охоронець (security), бодігард – охоронець (bodyguard), діджей – ведучий дискотеки (DJ), тютор – репетитор (tutor);
• за назвами країн: Юкрайна – Україна (Ukraine), Раша – Росія (Russia);
• видовищні заходи, концерти: сейшн, денс, паті, дис.

Використання інтерферентних лексем як якісних прикметників в українській мові для наділення їх власним лексичним значенням:

• Файний – гарний, хороший (fine), хітовий – популярний (hit), крейзі – ненормальний, божевільний (crazy).

Короткий словник молодіжних сленгізмів

1.            Ботан – заучка.

2.            Висіти, зависати, повисіти, повідвисати – знаходитися у певному місці протягом невизначеного часу.

3.            Вікно – пара, на яку не призначено занять.

4.            Впадло, западло – те саме, що й облом.

5.            Всенощна – ніч перед іспитом, коли студент не спить, а намагається заповнити лакуни в знаннях, надолужити втрачений час.

6.            Галімий - поганий, низької якості, з поганим характером тощо.

7.            Гатішна – позначає належність до субкультури готів або відповідність певного явища світогляду тієї ж субкультури. Часто вживається в іронічному контексті.

8.            Генделик, гендел – їдальня.

9.            Глюки – перебої, проблеми в роботі чогось.

10.       Глючити – мати якісь проблеми; працювати з пербоями; не вірити своїм очам (“Щось мене глючить, здається.”)

11.       Глючний – проблемний.

12.       Готи – агресивно налаштована молодь, вирізняється особливою, тільки їй притаманною субкультурою, сповідують конформізм та відповідність людини певним стандартам, зазвичай досить низьким.

13.       Гоцанка – дискотека, танці.

14.       Двері – дві або більше незаповнені чимось пари. Сленгізм, що походить з кафедри філології НаУКМА.

15.       Дедлайн – кінцевий термін подачі чогось, наприклад, реферату. Походить від англійського deadline, безпосереднє запозичення.

16.       Депресняк – стан депресії.

17.       Екватор – сесія на третьому курсі.

18.       Забивати (на щось) – кинути ясправу на призволяще, пропускати щось, ігнорувати.

19.       Задовбати, дістати – набриднути.

20.       Заучка - студент, який постійно все підряд зубрить.

21.       Зубрити, зубарити – ретельно вчитися до іспиту, завчаючи напам’ять навіть дрібниці.

22.       Лаба – лабораторна робота.

23.       Лажа – неприємність, невдача.

24.       Ламер – користувач комп’ютера, що безпідставно вважає себе за хакера чи досвідченого користувача.

25.       Мудохатися – поратися коло чогось, гарувати,витрачати багато сил та часу на якусь справу.

26.       Намилитися – кудись зібратися.

27.       Облом, в облом – не мати бажання щось робити.

28.       Общага, гурт/гуртак/гуртня/гуртяга – гуртожиток.

29.       Пікап – знайомство з дівчиною.

30.       Пікапити – знайомитися з дівчиною.

31.       Попсовий – такий, що належить до попси. Спопситися – деградувати.

32.       Пофіг – все одно.

33.       Пофігізм – життєва філософія пофігіста, людини, якій все одно щодо будь-чого в житті.

34.       Проїхати – недочути щось, небажати говорити на цю тему далі. (“- Що ти щойно сказав? –Нічого, проїхали.”)

35.       Профа – “Профспілка студентів”.

36.       Руммейт – співмешканець по кімнаті, квартирі.

37.       Скінхед – член молодіжного націоналістичного угрупування.

38.       Тусівка, тусня – зустріч, вечірка.

39.       Тусуватися – збиратися для чогось.

40.       Фігово – теж, що й галімо.

41.       Флудераст – людина, яка флудить (продуцент великої кількості беззмістовних повідомлень на форумах).

42.       Фотик – фотоапарат.

43.       Хвіст – академічна заборгованість.

44.       Чувачок, чувак – хлопець.

45.       Шара – міфічне створіння, що часом приходить до студентів під час сесії, спричиняючи здачу іспиту чи заліку із максимальним балом за мінімальних попередньо докладених зусиль. За народними уявленнями, це створіння біле та пухнасте.

46.       Шаровик – людина, до якої шара приходить часто.

47.       Шльоцик - чувак, який злегка дивакуватий і смішний.

48.       Юзер – користувач комп’ютера.

ВИКОРИСТАННЯ АКТИВНИХ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ НА УРОКАХ ВИВЧЕННЯ СИНТАКСИСУ СКЛАДНОГО РЕЧЕННЯ

Формування активного навчання – один із засобів розвитку пізнавальної діяльності учнів. Застосування на практиці проблемного й розвивального навчання призвело до виникнення методів, що одержали назву «активні». Це дає підстави стверджувати, що «активний» розуміється як ініціативна позиція суб’єкта, якому адресовані певні дії чи пропозиції. Отже, «активний» здатний до взаємодії, діалогу, такий, що може перебувати в режимі бесіди з ким-небудь (учителем, іншими суб’єктами навчального процесу) або чим-небудь (комп’ютером). Використання методів активного навчання призводить до діалогізації навчального процесу, під час якого здійснюється взаємодія учителя й учня, учня й учня, відбувається процес занурення у комунікацію. Використання методів активного навчання на уроках української мови забезпечує розвиток міжособистісної взаємодії суб’єктів навчання в режимі учитель - учень, учень - учитель, учень - учень, це призводить до ефективної реалізації мети й завдань уроку, має значний комунікативний і виховний потенціал.

Ґрунтовні наукові засади методів активного навчання почали розробляти в другій половині 60-х та на початку 70-х років у дослідженнях психологів і педагогів. Розвиток активних методів навчання розглядається в працях І. Лернер, А. Матюшкін, М. Махмутов та ін. Велику роль у становленні й розвитку активних методів навчання відіграють праці А. Вербицького, В. Лозової, В. Комарова та ін.

Активне навчання являє собою таку організацію й ведення навчального процесу, яке спрямоване на всебічну активізацію навчально-пізнавальної діяльності учнів на уроках української мови за допомогою  комплексного використання методів активного навчання.

Активні методи навчання – це способи активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів, які спонукають їх до активної розумової і практичної діяльності в процесі опанування матеріалу, коли активними є не лише учитель, а й учень [8, с. 76—77]. База таких методів – це спілкування, діалог, основою якого є вільний обмін думками щодо напрямів розв’язання певної проблеми. Діалоги вирізняються високим рівнем активності учнів.

Виділяють такі характерні ознаки активного навчання : цілеспрямована активізація мислення учнів під час розв’язання практичних завдань; підвищена мотивація учнів на уроках української мови; інтерактивний характер, а саме: постійна взаємодія суб’єктів навчальної діяльності, вільний обмін думками в умовах створеної ситуації. Щодо пізнавальної активності, то це – прагнення самостійно мислити, знаходити свій підхід до рішення завдання (проблеми), бажання самостійно здобувати знання, формувати в учнів критичний підхід до думки інших і наявність власних думок [10, с. 2]. Отже, безпосереднє залучення учнів в активну навчально-пізнавальну діяльність у ході навчального процесу пов’язане насамперед із застосуванням прийомів і методів, що узагальнено названі активними методами навчання.

У курсі навчання української мови в загальноосвітній середній школі важливе місце належить синтаксису, оскільки в синтаксичному ярусі мовної системи (реченні як найменшій комунікативній одиниці) знаходять найповніше вираження всі мовні одиниці інших рівнів, зокрема фонетичного, словотвірного, семантичного, морфологічного, стилістичного, набувають функціональної довершеності й логічної оцінки засоби мови і мовлення. В організації неперервної мовної освіти синтаксис має вершинний характер, підпорядковуючись визначальним функціям мови – комунікативній і когнітивній. Реалізація комунікативного, соціально-перцептивного та інтерактивного аспектів  спілкування, передача потрібної для суб’єкт-суб’єктної діалогічної (полілогічної) взаємодії інформації залежить не тільки від активного словникового запасу мовця, але й від опанування синтаксичної будови мови як засобу спілкування, від оволодіння закономірностями сполучуваності слів і побудови речень, виражальними можливостями різних синтаксичних структур та вміння комунікативно доцільно користуватися ними в різних мовленнєвих ситуаціях. Отже, учитель, працюючи з учнями, відповідно до програмових вимог, формує в них необхідні  знання, уміння та навички, застосовуючи різні форми та методи. Розглянемо питання про доцільність та ефективність використання на уроках вивчення синтаксису складного речення у 9 класі активних, тобто інтерактивних методів навчання.

Інтерактивні технології розділяють на чотири групи залежно від мети уроку та форм організації навчальної діяльності учнів:

1.                Інтерактивні технології кооперативного навчання (робота в парах; ротаційні трійки; два – чотири – всі разом; карусель; робота в малих групах; діалог; синтез думок; спільний проект; пошук інформації; коло ідей; акваріум).

2.                Технології колективно- групового навчання (обговорення проблеми в загальному колі; мікрофон; незакінчені речення; мозковий штурм; навчаючи – учусь; ажурна пилка( «Мозаїка»); аналіз ситуації; вирішення проблем; дерево рішення).

3.                Технології ситуативного моделювання (стимуляційні або імітаційні ігри; спрощене судове слухання; громадське слухання; розігрування ситуацій за ролями).

4.                Технології опрацювання дискусійних питань (метод прес; займи позицію; зміни позицію; дискусія; дискусія в стилі телевізійного ток-шоу; дебати).

На уроках вивчення синтаксису складного речення у 9 класі слід використовувати різні інтерактивні вправи.  Оскільки у попередні роки навчання методика застосування групової роботи впроваджувалася поетапно, то учні вже навчені працювати у складі малої групи, адже відбувалося поступове ускладнення змісту навчальних завдань, перехід від репродуктивних завдань до творчих, проблемно-пошукових. Учні мали можливість у роботі в групі виконувати різні ролі: партнерів, що вчаться співробітництва, учасників, які шукають альтернативне вирішення проблеми, мислителів, що аналізують взаємозв’язки між явищами, співрозмовників, які вміють активно слухати, підтримувати розмову, експертів, що аналізують проблему, друзів, які піклуються один про одного, допомагають, довіряють. Отже, у дев’ятикласників цілком сформовані необхідні уміння та навички для виконання кейс-завдань.

Кейс-метод відомий у вітчизняній освіті як метод ситуативного вивчення на конкретних прикладах. Грамотно виготовлений кейс провокує дискусію, прив’язує учнів до реальних фактів, дозволяє змоделювати реальну проблему, з якою, можливо, доведеться зіштовхнутися на практиці в майбутньому. Крім того, кейси розвивають аналітичні, дослідницькі, комунікативні навички, виробляють уміння аналізувати ситуацію, планувати стратегію і приймати управління. Звичайно, кейс-метод не принесе користі, якщо його відірвати від решти навчального процесу. Він має застосовуватися нарівні з іншими методами викладання.

Методичною метою застосування кейс-методу може бути й ілюстрація до теорії, і чисто практична ситуація, і їхнє поєднання. Однак у будь-якому випадку мета має бути вагомою, щоб робота з кейсом зацікавила учнів. Цьому сприятиме напруженість ситуації, описаної в кейсі, конфлікт, навіть драматичність, що вимагають прийняття швидкого рішення.

Кейс має містити дозовану інформацію, яка дозволяла б учням швидко зрозуміти суть проблеми та надавала б усі необхідні дані для її вирішення.

Під час розв’язання кейса учень не тільки використовує отримані раніше знання, а й виявляє свої особисті якості, зокрема уміння працювати в групі, а також демонструє рівень бачення ситуації.

Кейс метод поєднує в собі метод проектів, рольову гру, ситуативний аналіз, мозковий штурм, дискусії та інші. При вирішенні проблеми корисним є спільна діяльність, яка дозволяє всім учням повністю осмислити і засвоїти навчальний матеріал, додаткову інформацію, а головне – навчитися працювати колективно і самостійно.

Навчальний матеріал подається у вигляді проблем – кейсів, а знання здобуваються у результаті активної і творчої роботи: самостійної мотивації, збору необхідної інформації, її аналізу з різних поглядів, висування гіпотези, висновків, самоконтролю процесу отримання знань і його результатів.

Інтерактивні методи навчання мають значний потенціал для формування комунікативної, мовної, мовленнєвої та соціокультурної компетенції учнів. «Ці методи орієнтовані на реалізацію пізнавальних інтересів і потреб особистості, тому особлива увага приділяється організації процесу ефективної комунікації, у якій учасники процесу взаємодії більш мобільні, відкриті й активні» [3, с. 2]

На першому уроці вивчення складного речення, його ознак у порівнянні з простим доцільно застосувати метод «Мозковий штурм».

Протягом 2–3 хвилин учні повинні записати у зошитах все, що знають про речення. Запис потрібно робити у вигляді  плану, тез, питань.

Учні по черзі зачитують по одному визначенню. Наприклад:

1. Речення – це основна синтаксична одиниця, що виражає закінчену думку, яка повідомляється як реальна або як бажана чи можлива за певних обставин.

2. За будовою речення бувають прості і складні.

3. За метою висловлювання речення поділяються на розповідні, питальні, спонукальні.

4. За наявністю чи відсутністю другорядних членів речення поділяються на поширені та непоширені.

5. Граматичною основою речення є підмет і присудок .

Активізації розумової і пізнавальної діяльності учнів на уроках української мови, у тому числі і на уроках засвоєння синтаксису, сприяє використання інтерактивних методів навчання, в основі яких лежить підвищення ефективності навчального процесу. Для усвідомлення змісту нового матеріалу часто використовують інтерактивний прийом «Навчаючи – учуся». Як зразок, фрагмент уроку української мови у 9-му класі.

Тема: «Складне сполучникове та безсполучникове речення».

1.       Роздаються картки, що стосуються теми уроку, по одній на кожного учня. Учні кожної пари отримують різні картки. Один – картку з теми «Складне сполучникове речення», а другий – з теми «Складне безсполучникове речення».

2.       Учні протягом кількох хвилин повинні ознайомитися з  інформацію, що міститься на картці, та усвідомити її.

3.       Коли учні в парі обмінялись інформацією, будь-хто за вибором учителя розказує вивчений матеріал.

На уроках української мови у старших класах доцільним є використання методу триступеневого інтерв’ю.

 Фрагмент уроку «Складне речення зі сполучниковим та безсполучниковим зв’язком».

Визначений метод – стратегія, коли учні беруть інтерв'ю один у одного з певної теми. Робота виконується в групах (4-5 учнів). Після кожного інтерв'ю проводиться ротація робочих груп.

Одним із найпоширеніших інтерактивних методів є кейс-метод. Застосовуючи його, потрібно розподілити клас на три групи, обравши у кожній із них спікера. Перед початком роботи вчитель і учні повинні провести певну доаудиторну підготовку: написання конспекту заняття; з’ясування методів і форм роботи; поділ на блоки-завдання; підготовку контрольних запитань; розробку методичних рекомендацій для самостійної роботи учнів; укладання списку рекомендованої літератури; розподіл класу на групи [3, с. 2]. Кожен учень у групі має свої обов’язки. Групи отримують завдання шляхом жеребкування і гуртом працюють над їх вирішенням. Після обговорення завдань у групах спікери доповідають про результати роботи. Усі інші учні слухають, обмінюються думками, роблять висновки. Кожен із спікерів представляє думку своєї групи, опоненти ставлять запитання, обмінюються думками. Такий кейс можна використати при вивченні розділових знаків у складному реченні.

 До інтерактивних методів навчання належать також методи: «Займи позицію», «Два – чотири – всі разом», «Асоціативний кущ», «Гронування» та інші [5, с. 5]. Метод «Займи позицію» побудований на основі дискусії. Кожен із учнів має можливість висловити свою думку, обґрунтувати свою позицію або змінити свою думку і підтримати думку іншого. Спочатку вчитель називає тему і пропонує учням висловити свою думку щодо неї. Найбільш ґрунтовні думки записуються. Учні, які мають однакові погляди, об’єднуються у групу. Кожна із груп обґрунтовує свою думку. Учні можуть переходити у інші групи, якщо погляди представників із цих груп є переконливішими. Метод «Два – чотири – всі разом» дає можливість учням удосконалити навички роботи у групах, виробити вміння вести дискусію і переконувати. Школярі, одержавши інструкції від учителя, об’єднуються в невеликі групи, виконують отримане завдання. Усі члени групи прагнуть до успішного виконання поставлених завдань. Учні усвідомлюють, що успіх групи залежить від кожного із них. Переможцем є група, а не окремі її члени. Підготовчим етапом роботи у групі може бути робота в парі. Метод «Два – чотири – всі разом» є похідним саме від парної роботи. Спочатку 1- 2 хвилини діти розглядають матеріал індивідуально. Потім починають працювати в парах. При цьому обов’язково мають дійти згоди щодо відповіді або висновку. Далі пари об’єднуються в четвірки і обговорюють заздалегідь зроблені висновки. Після цього переходять до колективного обговорення висновку. Метод «Асоціативний кущ»: вчитель визначає тему, над якою проводитиметься робота, а учні згадують все, що виникає в їхній пам’яті з цієї теми. Спочатку діти висловлюють найстійкіші асоціації, потім – другорядні. Учитель фіксує відповіді у вигляді своєрідного «куща», який поступово «розростається». Цей метод може використовуватися під час вивчення будь-якої теми. Він сприяє розвитку логічного мислення, творчої уяви школярів. Метод «Гронування» може використовуватися на різних типах уроків. Залежно від мети застосування методу вчитель може запропонувати учням утворити асоціативне або інформативне гроно. Асоціативні грона використовуються на етапі актуалізації та усвідомлення знань. Цей метод базується на пошукові асоціацій, що виникають в учнів. Робота над ними допомагає акумулювати думки й міркування школярів навколо понять, що розглядаються на уроках. Інформативне гроно застосовується для перевірки знань учнів, домашнього завдання, виявлення компетентності учнів із теми і може оцінюватись як окремий вид діяльності на уроці. Застосування методу «Гронування» може проводитись двома способами – побудова однорівневого або багаторівневого грона. Однорівневе гроно – це гроно, у якому всі зв’язки в його побудові відбуваються на одному рівні. У багаторівневому гроні кожне слово наступного рівня стає опорним для добору інформації.

 Отже, використання інтерактивних методів навчання відіграє важливу роль на уроках засвоєння синтаксису. Ці методи сприяють розвитку мовної і мовленнєвої компетенції учнів, комунікативних якостей, які значною мірою залежать від рівня знань школярів про синтаксичні конструкції і можливість їх використання у мовленні. Застосування інтерактивних методів навчання на уроках української мови забезпечує реалізацію принципу особистісно-зорієнтованого розвивального навчання.