Робота з обдарованими дітьми

Тип обдарованості	Вид обдарованості	Завдання з розвитку даного виду обдарованості
1. Загальна  2. Загальна       3.Загальна 4.Загальна 5.Спеціальна 6.Спеціальна 7.Спеціальна 8.Спеціальна 9.Спеціальна	1.За предметною ознакою(до вивчення мов) 2.     Математична 3.Науково-дослідницька 4.За предметною ознакою (до вивчення предметів природничого циклу) 5.Спортивна 6.Соціальна 7.Художня (образотворча) 8.Технічна 9.Художня (літературна)	1.Прочитайте речення. 1. Стояв свіжий зимовий надвечірок, морозець ще не заганяв людських рук у кишені. 2. Звичаї – найміцніші елементи: вони об’єднують окремих людей в одну націю. Виконайте синтаксичний розбір, накресліть схеми. Уведіть у речення сполучники, що найбільш вдало підкреслюють зв’язок між даними частинами. Зробіть висновок про характер зв’язку. 2.Подані вирази записати словами. Із 125 робітниками. На 1874 км. За 63 дні. Не вистачило 21 хв. Від 15834675 відняти 1999. Скільки разів 11 міститься в 13333. До 19 додати 888. На 555 га. До 333 додати 13.  Простежити особливості відмінювання числівників на позначення кількості десятків та кількості сотень. 3.Опрацювати питання про походження фразеологізмів (робота 1з етимологічним словником за поданим мовним матеріалом – біблійні вислови, прислів’я та приказки, крилаті вислови відомих людей, переносне вживання професійних виразів), з’ясувати, які вирази є найбільш вживаними. Узагальнити зібраний матеріал та підготувати лінгвістичний коментар про функціонально-стилістичні можливості фразеологічних одиниць. 4. Прочитати текст «Острів як Міланський собор», визначити тему та стиль мови. Виписати власні назви, увести їх у власний міні-текст «Славні сторінки історії», використати односкладні безособові речення та ускладнені відокремленими членами речення. 5.Скласти продовження тексту «У здоровому тілі здоровий дух», у якому подати перелік порад про те, як зміцнювати свій організм. Чи потрібно займатися спортом і чому. 6.Підготувати виступ «Що таке ораторське мистецтво. Чи повинна, на вашу думку, людина з лідерськими якостями добре володіти ораторським мистецтвом. Чому? Виголосити промову під час диспуту «Кого можна вважати лідером». 7.Створити ілюстрації до твору І. Франка «Захар Беркут» 8.Виготовити поробки із підручних засобів за поезіями про осінь різних авторів. Роботу підписати поетичними рядками з вірша улюбленого автора. 9.Написати жанровий твір (етюд, есе, нарис, оповідання, переспів, байку…) на запропоновану тему.

Сфера	Завдання
	Хлопчики	Дівчатка
Мислення	Інтерактивна вправа ( за твором Т. Шевченка «Катерина») «Дерево рішень» Проблема. Яке рішення, на вашу думку, із запропонованих могла б обрати Катерина, якби залишилася із позашлюбною дитиною? Рішення 1. Вимолила б прощення в батьків. Тоді залишилася б живою, виховувала б дитину, допомагала б батькам, хоча, імовірно, не раз би чула докори односельців, глузування з дитини. Рішення 2. Підкинула б дитину бездітним заможним людям. Сама б була жива, потурбувалася б про майбутнє сина, хоча позбавилася б материнства. Рішення 3. Пішла б у найми в місто або в монастир. Переживала б труднощі, позбулася б батьківщини, батьків, проте  продовжувала б жити й ростити дитину. Обрати одну відповідь-рішення. Пояснити свій вибір, з’ясувати питання про відповідальність за свої вчинки (Катерини, офіцера Івана)	Створити «Асоціативне дерево» (за твором «Ка- терина» Т. Шевченка) Домалювати дерево, вписавши, що є підтримкою особистості, використавши поняття: дружня родина, взаємне кохання, цнотливість, взаємна відповідальність у стосунках, теплота та щирість взаємин, краса любові, однодумці, щирі друзі, можливість займатися улюбленою справою. Пояснити, чому проблеми «Катерини» актуальні й у наш час.

Психологічні аспекти роботи з обдарованими дітьми

Мета. Систематизувати знання щодо теми «обдарованість», з’ясувати можливість застосування інформації у професійній діяльності, практичних ситуаціях.

Зміст

1.     Обдарованість як предмет психолого-педагогічного аналізу

2.     Сутність понять «інтелект» та «креативність»

3.     Виявлення обдарованих дітей

Список використаних джерел

 1. Обдарованість як предмет психолого-педагогічного аналізу Проблема дитячої обдарованості в усі часи викликала великий інтерес у

суспільстві. Зацікавленість урядовців, фахівців, батьків зрозуміла – йдеться не лише про долі окремих особистостей, а й про долю окремої країни, всього світу. Адже саме талановиті, обдаровані, здатні до творчості люди створюють нові теорії та нові технології, пропонують нові шляхи розвитку, рятують нас у кризових і катастрофічних ситуаціях. Саме тому вітчизняні та зарубіжні науковці звертаються до вивчення питань виявлення, навчання та виховання творчо та інтелектуально обдарованих дітей, які мають скласти політичну, наукову, технічну, художню, ділову еліту, стати професіоналами найвищого рівня.

Коли фахівці піднімають проблему обдарованості, то в контексті цього питання спливає термін – здібності. На різних рівнях люди оперують даною категорією, намагаючись визначити рівень здатності людини до певної діяльності. Іноді звучить категорічне «ні» та ставиться «діагноз», що конкретна дитина неспроможна, в силу своїх низьких здібностей, оволодіти тими чи іншими знаннями, навичками. У розрізі даної теми, важливо розібратись у цьому понятті.

Три ознаки здібностей (за Тепловим Б.М.):

1)                здібності – це індивідуально-психологічні особливості, відмінні у різних людей;

2)                тільки ті особливості, які мають відношення до успішного виконання діяльності чи декількох діяльностей;

3)                здібності не можна зводити до знань, умінь та навичок, які вже вироблені у людини, хоча вони обумовлюють легкість та швидкість їх набування.

Здібності – індивідуально-психологічні властивості, які сприяють успішному виконанню діяльності або декількох діяльностей, які неможна звести до знань, умінь, навичок, але які обумовлюють легкість та швидкість навчання новим засобам та заходам діяльності.

Уроджені генетично обумовлені особливості центральної нервової системи чи окремих аналізаторів розглядаються як задатки, на базі яких в залежності від культурно-педагогічних умов можуть бути сформовані здібності різного рівня. Тобто, передумовою розвитку здібностей є задатки.

З   терміном задатки спеціалісти пов’язують два поняття: спадковість (те що існує та розвивається на основі генного фонду предків людини) та уродженість (умови внутрішньоутробного життя, умови проходження родової діяльності матері).

Задатки – це уроджені, обумовлені іноді генним фондом, а іноді пренатальними умовами потенційні можливості розвитку більшості анатомічних, рядом фізіологічних та деяких психічних властивостей людини.

Задатки, у якійсь мірі, є лімітуючим елементом: вони начебто зсередини ставлять межу максимального розвитку індивіда при найсприятливіших умовах.

Обдарована дитина – дитина, яка відрізняється яскравими, явними, іноді видатними досягненнями в тому чи іншому виді діяльності. Під обдарованістю традиційно розуміється сукупність загальних та спеціальних здібностей дитини, яка досягає того рівня, що дозволяє їй легко справлятися у діяльності і відрізнятися від загальної маси інших дітей. Тобто, обдарованість визначається більш високими показниками, випереджувальними темпами розвитку дитини, при рівних умовах, у порівнянні з однолітками.

Обдарованість – системна, яка розвивається протягом життя, якість психіки, що визначає можливості досягнень людиною винятково високих результатів в одній чи декількох видах діяльності в порівнянні з іншими людьми.

Наявні в психології матеріали дозволяють з достатньою часткою умовності виокремити три категорії обдарованих дітей.

Одна категорія – діти з надзвичайно високим загальним рівнем розумового розвитку за інших рівних умов. Такі діти відносно частіше зустрічаються в дошкільному та молодшому шкільному віці.

Друга категорія – діти з ознаками спеціальної розумової обдарованості, наприклад, до математики або іншої галузі науки. Такі учні з достатньою визначеністю можуть віднаходитись у підлітковому віці.

Третя категорія – діти, що хоча і не досягли з якихось причин успіхів у навчанні, але володіють яскравою пізнавальною активністю, оригінальністю психічного складу, непересічними розумовими резервами. Це випадки, коли можна говорити про потенційну, або «приховану» обдарованість. Розумові можливості таких учнів нерідко розкриваються вже в старшому шкільному віці.

Відразу слід зауважити, що зазначені ознаки обдарованості відносні. Так, обдарована дитина може бути допитливою, а може й не проявляти цієї якості. Крім того, обдарованість доволі часто плутають з успіхами в яких – небудь дисциплінах, а ці успіхи можуть бути ситуативними і пояснюватися частіше за все внутрішньо значущою мотивацією досягнення. При цьому учень здатен багато й наполегливо займатися і навіть досягти високого рівня у вивченні дисциплін, однак це зовсім не буде свідченням його обдарованості. І навпаки, низький чи середній рівень з різних предметів, пов'язані з недостатньою мотивацією до навчання або відсутністю старанності, настійливості, впертості, зовсім не виключають обдарованості в учня. 

Доречно розглянути ще одне поняття, на яке іноді посилаються при викладі поданої теми. Вундеркінд (від. нім. Wunderkind, – чудо-дитина) – термін, який використовували в 18-19 століттях для характеристики дітей, які відзначались надзвичайною обдарованістю. У сучасній науковій літературі він вважається застарілим.

Ще один термін потребує роз’яснень. Часто слова обдарованість, талановитість вживають як синоніми. Але таке використання малопродуктивне. Більше того, воно створює двозначність, якої бажано уникати. Тому багато дослідників вбачають у понятті «талановитий» спеціальне значення.

Талановитий – той, хто має дуже високий ступінь здібностей до якої-небудь спеціальної діяльності (музичної, художньої, літературної, технічної, спортивної), причому ці здібності вже значною мірою встигли реалізуватися в конкретних суспільне значущих продуктах. Крім того, в цей термін звичайно вкладаються ще дві ознаки: наявність виявленого творчого елементу і домінування проявів задатків.

У       такому розумінні шестирічний Моцарт, який здійснював разом з батьком концертне турне по європейських країнах, безперечно, талант (хоч поки що не геній); студент, який в 16 років закінчив університет – поки що тільки обдарований юнак.

Поняття обдарованість покриває весь об'єм поняття талант. Будь-яка талановита людина є разом з тим і обдарованою, але не кожну обдаровану людину можна назвати талановитою. Деяким обдарованим дітям ще треба досягти рівня талановитості, і не всім, на жаль, це вдається.

Геніальність – найвищий рівень прояву творчих здібностей, являє собою суспільну оцінку досягнень особистості.

Якщо трактувати творчість як процес, то геній – людина, яка творить на основі несвідомої активності, яка здатна переживати найширший діапазон станів завдяки тому, що несвідомий творчий суб'єкт виходить з під контролю раціонального початку та саморегуляції. За висловом Ломброзо: «Особливості геніальності в порівнянні з талантом, що вона є чимось несвідомим і виявляється несподівано». Тобто, геній створює через активність несвідомого творчого суб'єкта.

Останнім часом у суспільстві особливої актуальності набули питання пов’язані з визначенням ролі креативності та інтелекту у різних галузях діяльності. Саме тому, доцільно розібратися в цих поняттях при розгляді теми, щодо розвитку обдарованості дітей.

2.                 Сутність понять «інтелект» та «креативність»

Інтелект та креативність існують у певному взаємозв’язку та виконують свої особливі ролі при виконанні людиною будь-якої діяльності, допомагають їй ефективно діяти у різних сферах життєдіяльності та адаптуватися до змін у сучасному світі. Більш ефективними та краще адаптованими є особистості, які мають підвищений та збалансований рівні креативності та інтелекту.

Впливаючи на розвиток обдарованості дітей, обов’язково потрібно враховувати очевидну значущість обох складових, у тому числі, для ефективної діяльності людини, так як за традиційним трактуванням Д. Гілфорда, інтелект розглядається як здатність вирішувати конвергентні завдання (послідовні, односпрямовані), а креативність передбачає ефективність при вирішенні дивергентних завдань (різноваріативних).

Інтелект (від лат. intellectus) у перекладі означає розуміння, пізнання, осягнення. На сучасному етапі розвитку науки, існує два основних тлумачення поняття «інтелект», у більш широкому та вузькому розуміннях. Деякі автори пов’язують поняття «інтелект» із системою розумових операцій, зі стилем та стратегією вирішення життєвих проблем, із ефективністю індивідуального підходу до ситуації, яка потребує пізнавальної активності тощо. Інша, досить розповсюджена думка, інтелект – це те, що забезпечує адаптацію людини.

Поєднавши їх можна дати сучасне трактування поняття «інтелект», як глобальної інтегративної біопсихічної особливості людини, що характеризує її можливості в адаптації та визначити, як узагальнену характеристику розумових здібностей людини. Тобто, поняття інтелект, як загальна розумова здібність, застосовується в якості узагальнення поведінкових характеристик, пов’язаних з успішною адаптацією до нових життєвих ситуацій.

Інтелект – 1) загальна здібність до пізнання та вирішення проблем, яка відзначає успішність діяльності, яка лежить в основі інших здібностей; 2) система всіх пізнавальних здібностей індивіда: відчуттів, сприйняття, пам‘яті, уявлень, мислення, уяви; 3) здібність до вирішення завдань чи проблем без спроб та помилок, за допомогою тільки розмірковувань.

Розвиток та збереження інтелектуальних можливостей – індивідуальний процес, у кожної людини відбувається по особливому. Інтелект людини досягає оптимуму в юності – ранній молодості, а інтенсивність його інволюції («зворотній» розвиток особистості, пов'язаний зі спрощенням, згортанням або утратою основних соціально значущих особистісних характеристик) залежить від двох факторів – внутрішнього та зовнішнього.

На внутрішній фактор інволюції впливає рівень інтелектуального потенціалу людини та розвиток її здібностей, ті в кого їх рівень високий, відповідно у них і інтелектуальний прогрес є довготривалим, інволюція настає пізніше та відбувається повільніше. Зовнішній фактор інволюції залежить від впливів соціально-економічного та культурного середовища, передусім освіти,

у     тому числі, самоосвіти, яка протистоїть старінню, гальмує інволюційний процес.

Креативність (від лат. creatio – творення, створення) – загальна здібність до творчості, яка характеризує особистість у цілому, яка виявляється в різних сферах активності, розглядається як відносно незалежний фактор розвитку здібностей та відображає творчі прагнення і можливості людини.

Синонімами креативності вважають – здатність до творчості, творчі здібності, творчу обдарованість, або творче, продуктивне, дивергентне мислення, як здатність продукувати, висувати незвичні ідеї, відхилятись від традиційних схем мислення, швидко вирішувати проблемні ситуації, винаходити щось нове чи оригінально, неординарно використовувати вже створене. Критерієм творчості при цьому є не стільки якість результату, а характеристики та процеси, котрі активізують творчу продуктивність. Саме даний вид креативності найбільш часто мають на увазі при характеристиці нестандартної, талановитої людини.

Різні автори визначають здатність до творчості по-різному, але загальним поняттям є те, що креативність ґрунтується на створенні чогось нового, оригінального.

Креативність – 1) творчі здібності індивіда, що входять до структури обдарованості в якості незалежного чинника і характеризуються здатністю до продукування принципово нових ідей; 2) творчі можливості людини, що можуть виявлятися в мисленні, почуттях, спілкуванні, окремих видах діяльності, характеризувати особистість в цілому або її окремі сторони; 3) це здібність дивуватися і пізнавати, вміння знаходити рішення у нестандартних ситуаціях, це спрямованість на відкриття нового і здатність глибоко усвідомлювати свій досвід.

Основні показники креативності:

Продуктивність (швидкість, стрімкість) – здатність до генерування великої кількості ідей (розглядається кількість ідей, що виникають в одиницю часу).

Гнучкість (сприйнятливість) – здатність швидко та без внутрішніх зусиль переключатися з однієї ідеї на іншу, бачити, як інформацію отриману в одному контексті, можна використати і в іншому.

Оригінальність – здатність до генерацій ідей, які відмінні від загальноприйнятих; парадоксальні, незвичайні, нові рішення.

Допитливість – здатність дивуватися, цікавість та відкритість до всього нового.

Сміливість – здатність приймати рішення у ситуації невизначеності, не лякатися власних висновків та доводити їх до кінця, ризикуючи особистим успіхом та репутацією.

Точність – здатність удосконалювати чи придавати завершений вигляд своєму творчому продукту.

Існує досить багато методів, направлених на виявлення творчих можливостей людини. Однак, як справедливо зазначають їхні критики, такі тексти навряд чи можуть передбачити поведінку людини в реальній життєвій ситуації, що вимагає від неї значимих нових рішень та оригінальних підходів.

Потрібно брати до уваги й те, що креативність та інтелект не існують у відриві один від одного, а є взаємодоповнюючими факторами при виконанні людиною будь-яких завдань. У взаємозв’язку вони визначають процес та результат вирішення завдання, але відіграють відмінні ролі на різних його етапах. Інтелект визначає межі креативності, так як розвинений інтелект дозволяє висувати більшу кількість гіпотез відносно різних сфер. Тобто, досить часто, реальні творчі досягнення у більшості областей вимагають підвищеного інтелекту, хоча високий рівень інтелекту може й не приводити до творчих проявів. У стабільних, незмінних умовах існування, при вирішенні традиційних завдань, адаптацію людини до середовища забезпечує інтелект. А при виникненні нестандартних ситуацій, проблемних завдань, або ж в умовах загальної невизначеності, нестабільності, на перший план виступає креативність – і саме від неї залежить ефективність поведінки індивіду. Креативність та інтелект взаємопов’язані не тільки на рівні цілісного пізнавального процесу, але і на рівні особистісних характеристик – при цьому особи з гармонійним поєднанням цих рис демонструють більшу соціальну пристосованість та психічне благополуччя, ніж ті, у яких творчі та розумові здібності знаходяться на різних рівнях розвитку.

Існують різні методики, що дозволяють виявити рівні інтелекту та креативності, які направлені на визначення здібностей, обдарованості людини. Однак, справедливо зауважити, що вони не можуть передбачити поведінку людини у реальній життєвій ситуації, яка вимагає від неї значимих, яскравих нових рішень і оригінальних підходів. Багато залежить від людини, яка використовує науково-методичний інструментарій при виявленні обдарованих дітей.

3. Виявлення обдарованих дітей

Досить відомим є факт описаний видатним німецьким хіміком і філософом Вільгельмом Оствальдом на початку 20 століття, який присвятив цій проблемі спеціальну монографію під назвою «Видатні люди». Автор розповідає: «Коли я був професором, один японець, мій учень, звернувся до мене, за пропозицією японського відомства освіти, з запитанням, як заздалегідь розпізнавати майбутніх видатних людей. На моє трохи здивоване запитання, навіщо це знати, мені було пояснено, що йдеться про справу, яка має величезне практичне значення. Японський уряд асигнував значні суми з метою виділяти й давати змогу розвиватися тим представникам підростаючого покоління, переважно з найбідніших верств населення, від яких можна було б чекати в майбутньому значних успіхів, а отже, і відповідної користі для батьківщини».

Можна багато дискутувати з приводу незвичайного ривка, який зробили в сфері економічного розвитку за останні десятиріччя країни у яких територія порівняно невелика, природні ресурси дуже обмежені, серед них – Японія, Південна Корея, Таїланд, Тайвань. Це явище вражає уяву людей, а експерти, які аналізували феномен, незмінно відзначали вміле, надзвичайно раціональне використання інтелектуальних ресурсів. Тут і різко зрослий освітній рівень усього населення, і зразкова, заснована на новітніх досягненнях психолого-педагогічних наук (а також щедрих асигнуваннях) постановка системи освіти в усіх її ланках, і, звісно, підвищена увага до тієї порівняно невеликої частини підростаючого покоління, яку називають обдарованими дітьми.

Доречно поставити питання: поняття обдарованість носить загальний чи спеціальний характер? Виявляється, що розрізняють і загальну (інтелектуальну) обдарованість, і різні види спеціальної обдарованості (психомоторну, художню, математичну, творчу, соціальну тощо). Під терміном «дитяча обдарованість» традиційно розуміється сукупність загальних та спеціальних здібностей дитини, завдяки чому вона досягає того рівня, який дозволяє їй легко справлятися з діяльністю і відрізнятися від загальної маси інших дітей.

Актуальність питань, щодо виявлення обдарованих дітей обумовлена тим, що є вимога Міністерства освіти і науки України – у навчально-виховному процесі визначати обдарованих дітей і працювати враховуючи їх особливості.

На практиці не має правильного розуміння змісту терміну «обдарованість», педагоги не знайомі з методами виявлення обдарованих дітей.

У    науковій літературі розроблені критерії виявлення обдарованих дітей, які можуть допомогти як фахівцям, так і батькам у розумінні дитячої обдарованості. Обдарованість в основному визначається за трьома взаємопов'язаними параметрами: випереджаючим розвитком пізнання,

особливостями психологічного розвитку та певними фізичними характеристиками.

У   сфері випереджаючого розвитку пізнання в обдарованих дітей зазвичай привертають увагу такі моменти.

1.                 Висока активність і зайнятість справами (можливо, навіть декількома одночасно). Прагнуть більше за інших працювати на уроці, або займають себе самостійно, і дуже часто справами, що не стосуються уроку безпосередньо. Частково це стосується й того предмета, до якого у них є здібності.

2.                 Настійливо переслідують ті цілі, які самі ставлять перед собою. Цим можуть нервувати вчителя, оскільки постійно вимагають додаткової інформації, хочуть знати все більше і не завжди доречно готові цією інформацією поділитися.

3.                 У більшості випадків дуже допитливими. Їм необхідно дослідити оточуючий світ. Навчання дає їм задоволення. Набувають знання, не сприймаючи навчальні заняття як присилування.

4.                 Вміють і у більшості своїй люблять працювати самостійно, зокрема

з   літературою. При цьому їх вирізняє здатність класифікувати та категорізувати інформацію і досвід.

5.                 Вміють критично розглядати оточуючу їх дійсність і прагнуть проникнути в сутність речей та явищ. Уже в ранньому віці здатні відстежувати причинно-наслідкові зв'язки та робити відповідні висновки. Тому особливо цікавим буде урок з використанням дослідницького методу.

6.                 Зазвичай мають гарну, і навіть чудову пам'ять, яка базується на ранньому мовленні та абстрактному мисленні. Для них характерний великий словарний запас. Здатні до тривалої високої концентрації довільної та післядовільної уваги.

У сфері психосоціального розвитку обдарованим дітям зазвичай притаманні такі риси.

1.                 Сильно розвинуте почуття справедливості, що проявляється дуже рано, наявність власної системи цінностей, високі вимоги до себе та оточуючих.

2.                 Яскрава продуктивна уява.

3.                 Сприйнятливість до невербальних проявів почуттів оточуючих (наприклад, мовчазної напруги). Пошук їх причин та пояснень.

4.                 Добре розвинуте почуття гумору.

5.                 Підвищене почуття відповідальності, акуратне виконання взятих на себе зобов'язань.

Що  ж  стосується  фізичних  характеристик  обдарованих  дітей,  то, незважаючи на наявність у повсякденній свідомості певних стереотипів (худий, маленький, блідий «книжковий черв'як» в окулярах чи високий міцний здоров'як), приводів робити стереотипні узагальнення стосовно зросту, ваги або зовнішності обдарованих дітей немає. Вони досить – привабливі своєю різноманітністю. Незважаючи на це, було зроблено такі спостереження.

1.                 Високий енергетичний рівень, причому у ранньому віці сплять менше за інших.

2.                 Моторна координація та володіння руками часто (особливо в молодшому віці) відстають від пізнавальних здібностей. Необхідна практика, оскільки різниця в інтелектуальному та фізичному розвитку таких дітей може бентежити їх та сприяти розвитку несамостійності.

3.                 Зір обдарованих дітей (у віці до 8 років) часто нестабільний, їм важко змінювати фокус з близької відстані на дальню (від парти до дошки).

Існують різні підходи у визначенні класифікації обдарованості. Визначаючи обдарованість дитини за однією з найвідоміших класифікацій, коли ознакою є сфера діяльності, виокремлюють два типи обдарованості: загальну та спеціальну, які в свою чергу мають свої види.

Загальний тип обдарованості підрозділяється на такі види: за предметною ознакою та науково-дослідницьку. Спеціальний тип обдарованості має такі види: спортивна, технічна, художня, соціальна.

У свою чергу, види як загальної так і спеціальної обдарованості мають підвиди, і таким чином охопленими виявляються всі можливі сфери діяльності обдарованої дитини. Наприклад, художня спеціальна обдарованість підрозділяється на образотворчу, літературну, музичну, хореографічну.

Розглядаючи методики, які направлені на виявлення дитячої обдарованості, слід зазначити, що це тільки один з етапів у роботі з обдарованими дітьми, частина проблеми. Головне, орієнтуючись на запропоновані характеристики і виявлені показники намагатися створювати умови для розвитку обдарованості дитини (купувати книги, необхідний технічний або спортивний інвентар, дотримуватись режиму, організовувати заняття в секціях, гуртках, студіях тощо). Параметри поданих характеристик дитячої обдарованості, можуть бути корисними і в тому випадку, якщо дитина має схильність до нових, оригінальних ідей, але соромиться її демонструвати і тому намагається не проявляти. У даному випадку потрібно підбадьорити дитину, заохотити її добрим словом, дією.

На сучасному етапі розвитку науки психологія накопила достатньо теоретичної та практичної інформації як вітчизняних, так і зарубіжних фахівців за проблемою виявлення дитячої обдарованості. У зв‘язку з чим серед освітян потрібно вести більш поширену просвітницьку діяльність з поданої теми, яка не втрачає своєї актуальності протягом років.

Технології розвитку критичного мислення учнів

Мета: сформувати поняття про критичне мислення як складова розумової діяльності учнів початкових класів та розкрити технології його формування.

Критичне мислення як складова розумової діяльності учнів Школа - модель суспільства і, говорячи про права людини, рівність і

свободу, ми не маємо забувати про те, що дитина, яка навчається в конкретному 5-ому, 8-ому чи 11-ому класі конкретної школи дотепер залишається безликим об’єктом і безголосою одиницею «суспільного процесу»

-   школяр майже не говорить, бо й не хоче говорити, погано мислить, а часом і не хоче мислити. Спілкуватися з учнем чи ученицею як з партнерами, не опускатись, а підніматися на рівень дитини – така мета більшості освітніх інновацій.

Видатному американському мислителю Д.Дьюї належить твердження, що фундаментальна мета сучасної освіти полягає не в наданні учням інформації, а в тому, щоб розвивати в них критичний спосіб мислення. Освіта орієнтована на майбутнє, яке не може бути наперед визначеним. Отже, першочерговим завданням школи є розвиток такого типу мислення, який надасть змогу адекватно оцінювати нові обставини та формувати стратегію подолання проблем, які виникатимуть, пристосування до нових, часом не передбачуваних політичних, економічних або інших обставин. Таким чином, розвиток критичного мислення – найактуальніше за умов інтенсивних соціальних змін завдання вчителя. Тільки за умови гідного виконання цього завдання ми зможемо просуватись у напрямі демократії відповідно до вимог світового інформаційного суспільства.

На думку відомого фахівця з цієї проблеми М.Ліпмана, критичне мислення є «вміле відповідальне мислення, що дозволяє людині формулювати надійні вірогідні судження, оскільки воно: а) засновується на певних критеріях; б) є таким, що самокоректується; в) випливає з конкретного контексту».

Виділяють такі ключові моменти критичного мислення:

Володіння певними прийомами, які в сукупності створюють перевірену на практиці ефективну методологію опрацювання інформації.

Здатність до формулювання самостійних суджень, спрямованість на творчу мисленнєву діяльність, а не на репродуктивне мислення, що базується на жорстких алгоритмах і стереотипах.

Самокорекція, скерована на використання критичного мислення як методу, зверненого на виправлення чи покращення власних суджень – мисляча людина постійно має піддавати свої мисленнєві процеси рефлексії.

Уважне й чуйне ставлення до контексту, адже загальні критерії мислення мають безперервно перевірятися на адекватність і на можливість зміни в кожному конкретному випадку.

Критичне мислення зовсім не означає негативності суджень або необґрунтованості критики. Це зважений і вдумливий розгляд різних, а часом і протилежних підходів і розумінь проблеми з метою прийняття обґрунтованих рішень та формулювання оцінок. Термін «критичне» в такому контексті найбільш адекватний слову «аналітичне». Аналіз зарубіжних та вітчизняних досліджень показує, що єдиного визначення цього виду мислення не існує. Д.Дьюї трактував критичне мислення як складну, пов’язану зі вчинками людини діяльність, що захоплює людину повністю. Сучасні дослідники Д.Х.Кларк та А.У.Бідл визначають критичне мислення як процес, за допомогою якого розум опрацьовує інформацію з метою осягнення або продукування ідей або розв’язання проблеми. На думку Б.Бейера, критичне мислення - це спосіб оцінки автентичності, цінності або точності чогось.

Орієнтація на критичне мислення передбачає передовсім повне несприйняття будь-якої думки або оцінки «на віру»: кожен учень, не беручи до уваги жодних авторитетів, має сформувати власну думку про явище в контексті навчальної програми.

Необхідно врахувати й те, що критичне мислення завжди діалогічне, тобто передбачає дискусії передовсім між тими, хто навчається. У процесі

обговорення висуваються критерії мислення, ідентифікуються й обговорюються життєві контексти, а мисленнєвий процес у цілому піддається оцінюванню.

У      психолого-педагогічній літературі названо чотири етапи формування критичного мислення учнів (М.Векслер, А.В.Тягло, Т.С.Воропай).

Перший етап – актуалізація знань, пробудження інтересу до теми, визначення мети вивчення конкретного матеріалу.

Другий етап - осмислення нової інформації, критичне читання та письмо. Третій етап – роздуми або рефлексія, формування власної думки стосовно навчального матеріалу.

Четвертий етап - узагальнення й оцінка інформації (проблеми), визначення способів її розв’язання, з’ясування власних можливостей.

У       методичній літературі специфіку навчальної технології розвитку критичного мислення описано так. По-перше, навчальний процес має ґрунтуватися на науково-обгрунтованих закономірностях взаємодії особистості та інформації. По-друге, фази цієї технології (методисти виділяють виклик, осмислення, рефлексію) вимагають від учителя максимальної гнучкості, що її спричинюють умови навчання та індивідуальні особливості учнів. По-третє, технологія дає змогу здійснювати навчання на основі принципів співробітництва, спільного планування навчальної діяльності та повного її осмислення

Будь-яка використовувана в технології розвитку критичного мислення форма роботи, будь-який метод має ґрунтуватися на трьох фазах.

Перша фаза – виклик. На цій фазі суб’єкти навчального процесу реалізують такі задачі: актуалізація вже наявних знань з теми. Від учителя ця фаза вимагає чіткої організації процесу відновлення раніше здобутих знань, необхідних для сприйняття нового матеріалу; пробудження пізнавальної діяльності. Різними способами (формулюванням гіпотези, організацією роботи школярів у групах тощо) створюється «інформаційна пустота», яку школярам хочеться заповнити; самостійне визначення учнями напрямків у вивченні нової теми, визначення тих її аспектів, які хотілося б обговорити (людина критично мисляча – це людина, яка мислить самостійно).

Друга фаза – фаза реалізації смислу (осмислення). Якщо на першій (попередній) фазі учень ставив питання «Що це для мене означає?», «Навіщо це мені потрібно?», то на другій фазі він має реалізувати цей смисл у певній навчально-пізнавальній діяльності. Вирішуються дві основні задачі: як організувати активну роботу з новою інформацією? як співвідноситься новий матеріал з уже відомим і раніше засвоєним? Третя фаза – фаза рефлексії. Під рефлексією мається на увазі «вбудовування», «уплетення» нового досвіду, нових знань у систему особистісних смислів. Простіше кажучи, третя фаза скерована на те, щоб новий матеріал став для учня «своїм», тобто повністю засвоєним. Для цього необхідно: самостійно систематизувати засвоєне; визначити напрямки подальшого засвоєння теми: де й для чого усе це може бути корисним.

Отже, суть і мета застосування технології критичного мислення така: освіта не дається вчителем (учителями), вона одержується самим учнем. Для цього вчитель має сам оволодіти новим мисленням, відповідним чином сприймаючи зміст програмового матеріалу, вибирати й застосовувати саме ті методи й прийоми навчання, які сприятимуть розвиткові критичного мислення. Найбільш оптимальними для цього є методи проблемного навчання – дослідницький, діалогічний, евристичний, тобто методи, які пробуджують «дослідницький рефлекс», у процесі застосування яких найчастіше ставляться запитання «А якби…?» та «А якщо…?»

Узагальнення досвіду формування мисленнєвих навичок дає підстави визначити найбільш ефективні для формування критичного мислення прийоми та способи:

- з’ясування суті понять критичність мислення, самокритичність, критика, самокритика, привернення уваги до їх застосування на практиці (у навчальному процесі, суспільному житті, побуті тощо);

- критичне обговорення наукових і публіцистичних статей, матеріалів Інтернету;

- рецензування своїх і чужих творчих робіт, рефератів і под (критичний аналіз тексту);

- створення рефератів аналітичного характеру з виявленням та порівнянням різних поглядів на проблему, есе з наголошуванням на змінності розуміння й оцінок явищ;

- розв’язання логічних задач із застосуванням логічних операцій, що ґрунтуються на застосуванні критики та самокритики;

- обговорення помилок, допущених у вирішенні проблем і розв’язанні задач (вибору найбільш раціональних способів) передовсім у дискусіях;

- формування умінь аргументовано спростовувати висунуті в минулому хибні гіпотези в контексті вирішення сучасних проблем (у процесі проведення дискусій та тренінгів);

- організація та проведення дискусій з будь-яких актуальних проблем сучасності (в царині суспільного життя, мистецтва, спорту тощо) з подальшим критичним аналізом їхнього перебігу.

Застосування технологій розвитку критичного мислення на уроках української мови має сприяти формуванню мисленнєвих і мовленнєвих навичок учнів, розвиткові їхніх творчих здібностей, умінь оперувати мовними категоріями, чітко й логічно вибудовувати усні й письмові висловлювання відповідно до мети й конкретної ситуації спілкування.

Теоретичні основи використання елементів технології розвитку критичного мислення на уроках української мови у початковій школі.

Технологія розвитку критичного мислення спрямована на спільну працю вчителя й учня, діяльність самого учня, а також на створення комфортних педагогічних умов, які сприяють зняттю психологічної напруги. Технологія розвитку критичного мислення має на меті сприяти реалізації потреб учня, вчить самостійно вирішувати учнівські проблеми, а також навчає критично оцінювати власну діяльність.

Педагоги зазначають, що, використовуючи елементи технології «Критичне мислення» на уроках української мови у початковій школі, учитель розвиває унікальну особистість учня під час вивчення мови, така робота дозволяє формувати комунікативної компетентності учнів. Можна стверджувати, що розвиток зазначених компетентностей забезпечує комфортні умови для пізнавальної діяльності й самовдосконалення учнів початкової школи.

Методисти зазначають, що використання технології розвитку критичного мислення сприяє підвищенню сприйняття інформації; підвищенню цікавості як до виучуваного матеріалу, так і до навчання; умінню критично мислити; умінню з відповідальністю ставитися до власного навчання; умінню співпрацювати з іншими; підвищенню якості освіти учнів початкової школи; бажанню і вмінню стати людиною, яка вчиться протягом всього життя.

Учитель, який використовує технологію розвитку критичного мислення характеризується такими вміннями як створення в класі атмосфери довіри й відповідальності у співпраці між молодшими школярами; він використовує сучасну модель під час навчання й систему інноваційних методик. Ці методики мають бути направленні на розвиток критичного мислення й самостійності у навчальному процесі учнів початкової школи. Важливо зазначити, що такий учитель уміє аналізувати свою роботу, стати джерелом важливої професійнометодичної інформації для інших учителів.

У          методичній літературі зазначається, що урок, під час якого використовується технологія розвитку критичного мислення має певну структуру та складається з трьох основних етапів.

1. Фаза евокації ( актуалізація) Девізом цього етапу можуть бути слова: «Пробудіть, викличте зацікавленість, схвилюйте, спровокуйте учнів пригадати те, що вони знають». На цьому етапі відтворюються знання, вміння, встановлюється рівень досягнень із теми, потрібних для наступних етапів уроку.

Актуальність етапу:

• Те, що учень знає, визначає те, про що він може дізнатися.

• Знання, пов’язані з досвідом учня, краще та швидше запам’ятовуються.

• Створюються умови для відкриття, самостійного здобування знань.

• Підвищується роль учня на уроці. Доцільно використати прийом «Мозкова атака». Якщо потрібно виділити щось головне з вивченого матеріалу, доречно використати прийом «Гронування».

2. Усвідомлення та осмислення знань

• Учень знайомиться з новою інформацією.

• На цьому етапі учитель має найбільший вплив на учня.

• Учень аналізує інформацію, визначає особисте її розуміння. Актуальність етапу: Розвиток уміння:

• Працювати з інформацією.

• Працювати самостійно.

• Виділяти головне, суттєве.

• Формування компетентності учнів з предмета. Доцільно використати групову роботу. Кожна група працює над своїм проблемним питанням. Після його опрацювання групи презентують свої висновки. У такий спосіб, учні вчаться висловлювати й обстоювати власні думки, зіставляючи їх із міркуваннями товаришів.

3. Фаза рефлексії.

• Учень стає власником ідеї, інформації, знань.

• Можливість використання знань.

• Обмін знаннями з іншими учнями.

• Оцінка та самооцінка діяльності. Актуальність етапу:

• Усвідомлення того, що було зроблено на уроці.

• Демонстрація знань та їх можливого застосування.

• Можливість замислитися над підвищенням якості роботи. Доцільно використовувати методи сенкан, «Кола Вена». До особливостей освітнього процесу на уроках української мови у початкових класах відносять такі: використання завдань, розв’язання яких потребує мислення вищого рівня.

Отже, упровадження технології критичного мислення – це складний, але цікавий процес оволодіння знаннями й вироблення умінь, адже вимагає від вчителя-словесника ґрунтовної підготовки, тривалого проектування, вмілої реалізації, оскільки процес навчання носить яскраво виражений діалоговий характер. У результаті застосування технології критичного мислення в учнів виробляється аналітичне мислення, розвиваються креативні здібності, збагачується інтелект. Технологія розвитку критичного мислення дозволяє в умовах сучасного уроку української мови виховати мовну особистість, активну, комунікативно компетентну, підготовлену до майбутньої життєвої комунікації, здатної розв’язувати проблеми і приймати конкретні рішення в змінених обставинах спілкування. Учень, в якого розвинене критичне мислення, володіє вмінням сприймати, осмислювати, інтерпретувати, оцінювати інформаційний текст, аргументовано висловлювати власний погляд, ураховуючи думки співрозмовника. Саме таку мовну особистість покликана розвивати школа на сучасному уроці української мови в аспекті технології критичного мислення.