Інноваційні технології

Інтелект-карти як інструмент ефективної роботи з інформацією

Мета: сформувати уявлення про інтелект-карти як інструмент ефективної роботи з інформацією.

Інтелектуальна карта або ментальна карта (mind-map, mindmapping) – це графічне відображення процесів багатовимірного мислення. Ментальні карти є зручною, ефективною технікою візуалізації мислення та альтернативного запису.

Саме поняття вперше ввів Тоні Б’юзен (Tony Buzan) у 1970 році. Спершу “mind map” означало: “хороша форма для нотаток”. Ще будучи студентом, Тоні пропонував його як альтернативний спосіб ведення конспектів, інтелектуальні карти вийшли за межі конспектування і значно розширили сфери застосування: вони вважаються хорошим інструментом для організації думок і навіть для покращення інтелекту. Тепер Б’юзен пояснює техніку майнд меппінг як: “багатогранний пристрій для тренування, що розвиває кожний ментальний м’яз розуму”.

Суть побудови ментальної карти полягає в тому, щоб за допомогою зрозумілих символів, образів, об’єктів, асоціацій, якими мислить людина, наочно зобразити карту знань на обрану тему.

Сфера застосування

Генерація ідей, їх аналіз у пошуках рішення, узгодження і впровадження потенційного рішення.

Упорядкування інформації у вигляді логічного ланцюжка подій, ідей і фактів.

Опрацювання інформації. Техніка майнд меппінг дозволяє читати швидше, запам’ятовувати більше, краще концентруватися.

Стратегічне думання: можливість поглянути на проблематику повністю та враховуючи всі особливості. Складання планів, розуміння своїх цілей, опис напрямків діяльності.

Вийти за рамки своїх же власних обмежень (улюблений приклад Бюзена: paperclip).

Згадаємо класичне застосування – ведення конспектів. Інтелектуальні карти для цього підходять краще за звичайні нотатки. Їхнє створення займає менше часу, ніж написання великого об’єму тексту, крім цього, таке відображення інформації саме по собі є логічно організованим. Кожна карта пам’яті є унікальною і зберігається в пам’яті як цілісний об’єкт.

Вивчення іноземної мови використовуючи метод асоціацій. Створення презентацій та проектів ідей, в яких відображено хід думок. Мозгові штурми. Карти пам’яті є потужним інструментом для роботи із асоціаціями. Записуючи, а потім переглядаючи ідеї, знаходяться нові зв’язки між концепціями, які були непоміченими до того. Крім того, сам спосіб малювання карти переводить мозок у режим креативності.

Правила створення

Для ефективного користування будь-яким інструментом варто почитати інструкцію. В майнд меппінгу також. Правила побудови інтелектуальної карти

є   визначеними. Особливо їх варто дотримуватися тим, хто тільки знайомиться з цією технікою.

Отже, 10 простих правил створення карт:

1. Починаємо з центральної ідеї посередині чистого аркушу, використовуючи малюнок і хоча б 3 кольори.

2. Використовуємо картинки, символи, коди і заповнюємо ними весь вільний простір.

3. Вибираємо ключові слова і друкованим текстом наносимо на гілки, використовуючи верхній та нижній регістр.

4. Кожен елемент (слово/картинка) повинен мати власну гілку.

5. Лінії повинні бути з’єднані, починаючи від центральної ідеї. Центральні лінії товстіші, органічні і текучі. Всі наступні гілки стаючи тоншими в залежності від радіального розходження від центру.

6.  Робимо лінії такої ж довжини, як і слово/картинка.

7.  Використовуємо кольори на власний розсуд і на всій карті пам’яті.

8.  Розробляємо свій особистий стиль майнд меппінгу.

9.  Використовуємо акценти і показуємо асоціації на своїй карті пам’яті.

10. Зберігаємо ясність інтелектуальної карти, використовуючи радіальну ієрархію в цифровому порядку, або охоплюючи всі гілки.

 Веб-сервіси для створення ментальних карт

Mindomo — програмне забезпечення створення діаграм зв'язків за допомогою Інтернету. До 3-х карт в безкоштовному режимі.

MindMeister - Веб 2.0 додаток для побудови діаграм зв'язків, підтримує експорт у pdf, FreeMind (. Mm), MindManager 6 (. Mmap), а також у документ. Rtf або у вигляді зображення (. Jpg,. Gif,. Png). До 3-х карт в безкоштовному режимі.

Bubbl.us - інтернет-сервіс    спільного      створення      діаграм     зв'язків.

Безкоштовно можна створити до 3-х діаграм, і це єдине обмеження.

SpiderScribe - безкоштовний сервіс (Adobe Flash). У вузлах карти можуть міститися: простий текст, картинка (jpg, png), дата (календар), карта (GoogleMap), або прикріплений файл. Експорт до jpg і png. Підтримується спільна робота над картою. Інтерфейс англійська, з підтримкою кирилиці проблем немає.

FreeMind — вільна програма для створення карт пам'яті. FreeMind написана на Java і розповсюджується згідно із загальною публічною ліцензією GNU. Програма має розширені можливості експортування. Експорт XHTML дозволяє створити карту-схему з розгалуженою структурою і посиланнями на зовнішні джерела.

Використання ментальних карт на уроках української мови та літератури

При викладанні української мови та літератури інтелектуальні карти доцільними будуть на різних етапах уроку. Наприклад, візуально укомплектований матеріал полегшує сприйняття нової інформації або стає підсумком вивченої. Зручності додає функція збереження на жорсткий диск, тобто перетворення онлайн – схем у простий роздатковий матеріал.

Coggle також можна використовувати на уроках літератури в якості створення різноманітних інфографік, зокрема кластерів. Це дозволяє залучити учнів до творчого мислення, усебічного аналізу проблемного завдання та пошук його нестандартного рішення

Окрім цього, такі карти можна створювати як результат будь-якої проектної роботи, як випереджальне домашнє завдання, як елемент самостійної роботи тощо. За умови грамотно підготовлених учнів та наявності відповідної матеріально – технічної бази, ментальні карти суттєво пожвавлять урок та стануть сучасним його доповненням.

Приклади:

Діяльність вчителя

1.  Садлій Б. Відмінки іменників. Кличний відмінок

2.  Лілія Діденко Односкладне речення

3.  Ніна Шеденко Фольклорне тло повісті «Тіні забутих предків». Образи та символи в повісті.

Майндмеппінг – відносно нова техніка, яка стрімко розвивається. Хтось її любить і активно використовує, інші – не розуміють і вважають даремною тратою часу. Є і такі, для кого це малювання карти не організовує думки, а ще більше заплутує.

Інновації будують нову систему освіти, нові методи і принципи виховання, нововведення в педагогічну майстерність. Але треба, щоб ці нововведення не завадили навчальному процесу, не стали предметом новаторсько – методичних перегонів, а були лише інструментами зміни класичної форми навчання дітей. Необхідно пам’ятати, що технології не замінять педагога, проте вчитель, який використовує в роботі технології замінить того, хто ними не володіє.

Теоретичні основи педагогічної інноватики

Мета: сформувати поняття про педагогічну інноватику та її структуру; охарактеризувати основні класифікації педагогічних нововведень; розкрити сучасні педагогічні парадигми у дзеркалі інноваційних процесів; закцентувати основні аспекти концепції НУШ.

Зміст

1.  Поняття про педагогічну інноватику та її структуру.

2.  Класифікація педагогічних нововведень.

3.  Сучасні педагогічні парадигми у дзеркалі інноваційних процесів.

4.  Концепція НУШ

1.  Поняття про педагогічну інноватику та її структуру.

Інновації  в  педагогіці  пов’язані  із  загальними  процесами  у  суспільстві,

глобальними проблемами, інтеграцією (лат. integratio – відновлення, об’єднання

в    ціле окремих елементів) знань і форм соціального буття. Нині створюється нова педагогіка, характерною ознакою якої є інноваційність – здатність до оновлення, відкритість новому.

За своїм змістом, формами і методами освіта не є незмінним, закостенілим феноменом, адже вона весь час реагує на нові цивілізаційні виклики, суспільні реалії, враховує тенденції, перспективи розвитку людства, національного буття народу.

Най значущішою особливістю сучасної системи освіти є співіснування двох стратегій організації навчання – традиційної та інноваційної.

Специфічними особливостями інноваційного навчання є його відкритість майбутньому, здатність до передбачення на основі постійної переоцінки цінностей, налаштованість на конструктивні дії в оновлювальних ситуаціях.

Інноваційне навчання – це зорієнтована на динамічні зміни діяльність в навколишньому світі навчальна та освітня діяльність, яка ґрунтується на розвитку різноманітних форм мислення, творчих здібностей, високих соціально-адаптаційних можливостей особистості.

Розвиток системи і змісту навчання в сучасному світі відбувається в контексті глобальних освітніх тенденцій, серед яких найпомітнішими є:

– масовий характер освіти та її непевність як нова якість;

– значущість освіти для індивіда і суспільства;

– орієнтація на активне освоєння людиною способів пізнавальної діяльності;

– адаптація освітнього процесу до запитів і потреб особистості;

– орієнтація навчання на особистість, забезпечення можливостей її саморозкриття.

Отже, головною функцією освіти є розвиток людини. Освіта має забезпечити кожному, хто навчається, широкі можливості для здобуття таких умов розвитку та підготовки до життя:

– знань про людину, природу і суспільство, що сприяють формуванню наукової картини світу як основи світогляду та орієнтації у виборі сфери майбутньої практичної діяльності;

– досвіду комунікативної, розумової, емоційної, фізичної, трудової діяльності, що сприяє формуванню основних інтелектуальних, трудових, організаційних і гігієнічних умінь та навичок, необхідних у повсякденному житті для участі у суспільному виробництві, продовженні освіти та самоосвіти;

– досвіду творчої діяльності, що відкриває простір для розвитку індивідуальних здібностей особистості і забезпечує її підготовку до життя в умовах соціально-економічного та науково-технічного прогресу;

– досвіду суспільних і особистісних відносин, які готують молодь до активної участі в житті країни, створення сім'ї, планування особистого життя на основі ідеалів, моральних та естетичних цінностей сучасного суспільства.

Так, на думку українського вченого Івана Зязюна, смислом і метою сучасної освіти повинна стати „людина у постійному розвитку, її духовне становлення, гармонізація її відносин з собою та іншими людьми, зі світом. …Система освіти створюється для людини, функціонує і розвивається в її інтересах, слугує повноцінному розвитку особистості і в ідеалі її призначення – щастя людини”.

Отже, сьогодення породжує нові вимоги, які спонукають людину краще розуміти інших і світ загалом. З урахуванням цього пріоритетними завданнями сучасної освіти є (рис. 1):

Рис. 1. Завдання сучасної освіти.

Інноваційність розглядають не тільки як налаштованість на сприйняття, продукування і застосування нового, а насамперед як відкритість. Стосовно особистісного чинника педагогічної діяльності це означає:

– відкритість вихователя до діалогічної взаємодії з вихованцями, яка передбачає рівність психологічних позицій обох сторін;

– відкритість культурі й суспільству, яка виявляється у прагненні педагога змінити дійсність, дослідити проблеми та обрати оптимальні способи їх розв’язання;

– відкритість свого „Я”, власного внутрішнього світу, тобто організація такого педагогічного середовища, яке сприяло б формуванню і розвитку образу

„Я”.

Наукова педагогіка розвиває загальні закономірності і теоретичні проблеми виховання, то новаторська творить ефективні педагогічні технології.

Педагогічна інноватика належить до системи загального наукового і педагогічного знання.

Педагогічна інноватика — вчення про створення, оцінювання, освоєння і використання педагогічних новацій.

Ознаками нового є (рис. 2):

Рис. 2. Ознаки нового як особливого феномену.

Створення, утвердження, буття нового як цілісного феномену є стрижнем, ядром інноваційного процесу, базовий компонент якого становить інновація.

Педагогічна інноватика відповідно до особливостей інноваційних процесів охоплює такі теоретичні блоки понять і принципів: створення нового в системі освіти і педагогічної науки; сприйняття нового соціально-педагогічним співтовариством; застосування педагогічних новацій, а також систему рекомендацій для теоретиків і практиків щодо пізнання інноваційних освітніх процесів та управління ними.

2.  Класифікація педагогічних нововведень.

Традиційно інновації в освіті поділяють на такі групи:

1.  Залежно від сфери застосування:

– інновації у змісті освіти (оновлення змісту навчальних програм, підручників, посібників тощо);

– інновації в технології навчання та виховання (оновлення методик викладання та взаємодії у виховному процесі);

– інновації в організації педагогічного процесу (оновлення форм і засобів здійснення навчально-виховного процесу);

– інновації в управлінні освітою (оновлення структури, організації і керівництва освітніми закладами);

– інновації в освітній екології (архітектурне планування освітніх закладів, використання будівельних матеріалів, інтер'єр приміщень та ін.).

2. Залежно від масштабу перетворень:

– часткові (локальні, одиничні) нововведення, не пов'язані між собою;

– модульні нововведення (комплекс пов'язаних між собою часткових нововведень, що належать, наприклад, до однієї групи предметів, однієї вікової групи дітей тощо);

– системні нововведення (охоплюють весь навчально-виховний заклад). Вони передбачають перебудову всього закладу під певну ідею, концепцію або створення нового освітнього закладу на базі попереднього (наприклад, дитячий садок — школа, адаптивний дитячий садок, школа-лабораторія тощо). Для їх освоєння необхідне розроблення програми розвитку навчально-виховного закладу.

3. Залежно від інноваційного потенціалу:

– модифікаційні нововведення (пов'язані з удосконаленням, раціоналізацією, видозміною, модернізацією того, що має аналог або прототип). Це може бути програма, методика, окрема розробка тощо. Модернізація може бути спрямована як на технологічний, так і на особистісний аспекти засобу, що оновлюється. Можна видозмінити відому методику чи застосувати її до нового предмета, а можна, виявивши свої особистісні якості, інакше її реалізувати, збагатити і цим суттєво підвищити її ефективність (наприклад, опорні конспекти українського педагога-новатора Віктора Шаталова, ідея яких була запропонована у 1933 р. російським психологом Петром Гальперіним у працях про орієнтовані основи дій);

– комбінаторні нововведення (передбачають нове конструктивне поєднання елементів раніше відомих методик, які в такому варіанті ще не використовувались). Вони є не будь-яким поєднанням, а саме конструктивним, тобто таким, за якого з'являються нові системні властивості і які породжують новий ефект. Таким нововведенням можна вважати розроблену російською вчителькою Оленою Потаповою методику оптимізації навчання 6—7-річних дітей письма в три етапи, яка передбачає тренування дрібної мускулатури пальців (обведення, штрихування), роботу кількох аналізаторів, написання букви за допомогою трафарету. Кожний з елементів (етапів) є модифікованою інновацією (розминка спортсмена, підготовка голосового апарату співака — розспівування, буквені трафарети у М. Монтессорі та ін.). Поєднання цих елементів забезпечує каліграфічне письмо, підвищує орфографічне чуття дитини та економить 20—30 годин навчального часу для звукового аналізу слів

і   розвитку мовлення. Хоча окремо вони були відомі раніше, саме їх комбінація породила нову якість, тобто дала інтеграційний ефект, що виявився у формуванні розвинених навичок письма та економії часу порівняно з традиційними методиками;

– радикальні, або фундаментальні, глобальні, базові нововведення (вони, як правило, є відкриттями, найчастіше виникають у результаті творчої інтеграції і сприяють створенню принципово нових навчальних засобів). Таким було запровадження класно-урочної системи, освоєння основ наук у Монтессорі-школах не шляхом окремого вивчення традиційних предметів (фізики, біології, історії та ін.), а через так званий метапредмет — «космічне виховання».

4.  Залежно від позиції щодо свого попередника:

– заміщуючі нововведення (їх запроваджують замість конкретного застарілого засобу). До них належать театральні, художні студії, спортивні секції, школи балету і танців тощо;

– скасовуючі нововведення (суть їх полягає у припиненні діяльності певних органів, об'єднання, у скасуванні форми роботи, програми без заміни їх іншими, якщо вони неперспективні з огляду на потреби розвитку навчального закладу або гальмують його);

–  відкриваючі  нововведення  (передбачають  освоєння  нової  програми,

нового виду освітніх послуг, нової технології тощо). Наприклад, комп'ютеризація освітнього процесу, перехід до нових інформаційних технологій;

– ретровведеяня (освоєння в навчально-виховному закладі нового, яке існувало в педагогічній практиці раніше). Як правило, воно тривалий час не використовувалося, колись було відмінено помилково чи втратило свою актуальність у тодішніх умовах. Такими ретровведеннями можна вважати вивчення у сучасних школах історії різних релігій, запровадження курсів логіки, психології, риторики, давніх мов тощо.

5. Залежно від місця появи:

– нововведення в науці (оновлення педагогічної теорії);

– нововведення в практиці (оновлення педагогічної практики).

6.  Залежно від часу появи:

– історичні нововведення (відродження історико-педагогічної спадщини в нових умовах);

– сучасні нововведення (інновації сьогодення).

7.  Залежно від рівня очікування, прогнозування і планування:

– очікувані (планові) нововведення;

– неочікувані (незаплановані) нововведення..

8.  Залежно від галузі педагогічного знання:

– виховні нововведення (у галузі виховання);

– дидактичні нововведення (у галузі навчання);

– історико-педагогічні нововведення (у галузі історії педагогіки) тощо. Типології педагогічних нововведень вибудувані на основі різноманітних

підходів. Тому одне й те саме нововведення може з'явитися в різних типологічних групах (у двох і більше) залежно від того, яка його ознака буде в конкретному випадку взята до уваги.

3.  Сучасні педагогічні парадигми у дзеркалі інноваційних процесів.

Педагогічна  парадигма  –  це  основоположні  ідеї,  принципи,  які  згодом

будуть теоретично аргументовані та експериментально підтверджені вченими і практиками.

На сьогоднішній день виділяють, залежно від світосприйняття і світорозуміння вчителів, такі освітні або педагогічні парадигми:

– науково-технократична (раціональна);

– синергетична.

Раціональна (науково-технократична) парадигма.

Раціональна парадигма визначає практику сучасної української школи. її характеристиками є:

– лінійний характер навчання (без можливості повернутися назад і розглянути ту саму проблему, але на вищому рівні);

– орієнтація на досягнення якнайшвидших результатів (оцінки та рейтинги

є         самоціллю, не використовуються для прогнозування і передбачення навчальних досягнень);

– створення ситуацій, коли вміння аргументувати власні думки фактично заперечуються регламентацією діяльності того, кого й навчають (учня розглядають як об'єкт зовнішнього впливу);

– логічний розподіл та послідовність у викладанні окремих предметів (предметоцентризм), догматизація знань;

– централізований контроль над ресурсами (навчальними планами та програмами, методикою та тривалістю навчання);

– авторитарний тип мислення та відносин (фактично не визначено пізнавальну ініціативу з боку учнів, а їхні безпосередні живі інтереси розглядають як прояви стихійності та дезорганізованості);

– батьки учнів виступають як сторонні (недовіра до школи, виникнення конфліктних ситуацій).

Більшість складних систем, які існують у природі і здатні до самоорганізації, за синергетичним баченням світу, є відкритими. Шляхи розвитку самоорганізуючих систем не визначені, бо між ними постійно відбувається обмін енергією, речовинами та інформацією, тому для них характерна постійна мінливість. Традиційна система освіти, яка спирається на принципи класичної науки, не може ефективно відігравати роль засобу освоєння людиною світу. Звідси виникає необхідність розробки нової парадигми освіти – синергетичної.

Синергетична парадигма.

Для синергетичної парадигми характерні по суті протилежні науково-технократичній парадигмі ідеї та принципи. Це:

– визнання першорядності процесу пізнання (знаходження кожним істини), залучення учня до процесу пошуку (особливого значення набуває індивідуальне, суб'єктивне знання, яке має свого автора);

– цінність співпраці (навчально-виховний процес має бути побудований як діалог або полілог і багатий на імпровізації);

– орієнтація на процес навчання (важливі не тільки результати, а й процес досягнення цих результатів);

– рівність і довіра до пізнавальних можливостей усіх дітей, віра в їхні творчі можливості (атрибутом професіоналізму стає любов до дитини; важливо, чи створено умови для успішного розвитку дитини);

– нова модель керування освітнім процесом за рахунок допомоги і забезпечення лідерства та передбачливості (відчуття радості у процесі співпраці та постійного самовдосконалення);

– тривимірне навчання (широкий світогляд, глибина знань, постійне їх оновлення), яке не обмежується навчальними програмами; регіональне керування ресурсами (складанням навчальних планів, програм і тривалістю навчання);

– учні є продуктом своєї власної діяльності, розширюючи коло своїх інтересів, розвиваючи свої здібності та характер, допомагаючи іншим робити те саме;

– учитель виступає як лідер, учень – як працівник, займаючи активну позицію;

– середовище навчання стає гнучким як щодо часу, так і щодо місця (різні предмети школярі можуть вивчати з різними групами учнів);

– методи оцінювання знань учнів різноманітні і допускають право їх вибору самою дитиною;

– батьки – партнери школи, що надають освіті матеріальну і моральну допомогу.

Технологія проектного навчання

Як відомо, сучасний світ спілкується «мовою проектів». Людина на будь-якому рівні (навіть на побутовому) будує та реалізовує життєві проекти. Так, наприкінці XX ст. склався новий тип організаційної культури діяльності – проектно-технологічний, тому такі інноваційні форми діяльності, як проектна, стали своєрідним атрибутом часу. Отже, питання «чи потрібно до такої діяльності готувати дітей?» стає риторичним.

Користь проектної технології для навчання складно переоцінити. Це передусім пов'язано з тим, що цей метод будується на засадах гуманістичної та дитиноцентристської педагогіки, де у центрі навчального процесу перебуває дитина з її особливостями, інтересами, потребами. На сучасному етапі його впровадження втілює в реальність ідею індивідуалізації навчального процесу та розвивального навчання, а також позитивно впливає на різні сфери педагогічної діяльності, зокрема, загальноосвітню:

– знання перестають бути метою, а стають засобом освіти;

– пошук розв'язку практичних завдань актуалізує необхідність набуття знань;

– у поєднанні пізнавальної, дослідницької і перетворювальної діяльності учнів підвищується рівень засвоєння навчальних умінь;

– навчальний матеріал сприймається цілісно та з орієнтацією на створення певного продукту;

– школярі отримують нові, нетрадиційні для школи знання, вміння та навички;

– школярі виходять зі звичного дидактичного середовища, виконуючи завдання, в яких відсутній єдиний правильний розв'язок;

– навчальні предмети природним чином втрачають свій ізольований характер, користування знаннями та вміннями відбувається на рівні міжпредметних зв'язків;

– пошук необхідної інформації спонукає школярів до систематичної роботи з довідковою літературою.

Вчені виділяють три групи проявів пізнавальних інтересів учня у навчальній діяльності: інтелектуальна активність, характер самостійної діяльності та емоційні реакції. Ці прояви виявляються у відповідних актах поведінки. У процесі проектної діяльності вони будуть мати таке вираження (таблиця 1):

У   процесі проектної діяльності як окремого виду навчання, що організовує та спрямовує пізнавальну активність учня, зосереджуються важливі умови і можливості прямого й опосередкованого впливу на пізнавальні інтереси. Так, у змістовому наповненні проекту можна виділити такі чинники, що стимулюють інтерес: новизна и оригінальність матеріалу, широкий спектр відомостей з різноманітних джерел інформації (у том числі й таких, що виходять за межі навчальної літератури), сучасні досягнення науки, практична спрямованість (вжитковість) матеріалу тощо.

Організаційно-педагогічні умови забезпечують встановлення в процесі проектної діяльності суб'єкт-суб'єктної взаємодії вчителя й учня. При цьому парадигма діяльності вчителя базується на таких аспектах:

діагностика та планування навчально-виховної роботи на основі проектного підходу;

варіативне застосування дидактичних методів і засобів організації діяльності школяра;

поєднання індивідуальної та групової форм роботи, урочної та позаурочної організаційних форм навчання;

стимулювання навчальних дій учня на основі його пізнавальних інтересів та життєвих потреб;

контроль і корекція здобутих учнем знань, умінь та навичок; аналіз освітніх результатів.

До організаційно-педагогічних умов належать також наявність необхідної матеріально-технічної бази (навчальні прилади, оргтехніка, комп'ютери, витратні матеріали тощо) і відповідне інформаційне забезпечення (книжки, відеоматеріали, веб-ресурси тощо).

Продуктивність проектної діяльності школярів забезпечує низка соціально-педагогічних умов, серед яких виділимо такі:

опора на суб'єктний досвід учнів;

застосування особистісно орієнтованого підходу у виборі виду та змісту навчального проекту;

стимулювання самодіяльності учнів;

визначення поля діяльності, пов'язаного з проблемами реального життя; передбачення в процесі роботи над навчальним проектом виконання

школярами різних ролей у груповій діяльності;

наявність   можливостей   для   формування   навичок   соціально     цінної

поведінки.

Метод проектів як педагогічна система виконує дидактичні, пізнавальні, розвивальні, виховні та соціалізуючі функції, які конкретизуються у відповідних завданнях.

Метод проектів також підтримується багатьма дидактичними принципами, з-поміж яких виділимо:

принцип активності (цілеспрямоване активне сприймання учнями проблеми проекту, її переосмислення та вирішення);

принцип продуктивності (прагматична спрямованість діяльності на отримання суб'єктно чи соціально ціннісного результату);

принцип технологічності (виконання взаємообумовлених навчальних дій у чітко визначеній послідовності);

принцип саморозвитку (створення розвивального середовища, в якому в результаті реалізації учнями поставленої мети будуть започатковуватись нові проекти);

принцип опори на суб'єктний досвід учнів (урахування досвіду учня, набутого в процесі сприймання і розуміння ним навколишнього світу);

принцип зв'язку дослідження з реальним життям (використання навколишнього середовища як лабораторії, в якій відбувається процес пізнання);

принцип співробітництва та партнерства (об'єднання ресурсів і зусиль задля досягнення спільної мети).

При визначенні виду навчального проекту рекомендуємо користуватися класифікацією, пропонованою Є.Полат.

За домінуючою діяльністю розрізняють такі проекти:

прикладні. Проекти мають визначену структуру взаємодії учасників, кожен

з     яких виконує певну функцію. Результат проекту обов'язково втілюється в матеріальну форму та зорієнтований на соціальні інтереси самих учасників, спрямований на впровадження в практику. Орієнтовні теми: «Допоможемо друзям-птахам», «Клумба на шкільному подвір'ї», «Подарунок однокласнику» тощо;

рольові (ігрові). Учасники виконують певні ролі, які обумовлені характером та змістом проектів. У проектах засобами гри імітуються соціальні або ділові відносини. Результати роботи намічаються на початку, проте повністю виявляються лише в самому кінці проекту. Структура проекту залишається несталою до завершення роботи. Орієнтовні теми: «Школа 100 років тому», «Старовинні весняні свята українців», «Вчимося працювати в команді», «Раптом трапиться пожежа», «Познайомимо зі школою майбутніх першокласників» тощо;

ознайомлювально-інформаційні. Проекти спрямовані на збір інформації про певний об'єкт чи явище. Передбачається ознайомлення широкого загалу (учнів іншого класу, школи, батьків) з цією інформацією, її аналіз та узагальнення фактів. Проекти виконуються за таким планом: формулювання мети, робота з різноманітними джерелами інформації, обробка матеріалів, оформлення результату, його презентація. Проте, у ході роботи допускається корекція структури проекту. Орієнтовні теми: «Історія одного винаходу», «Як доглядати за домашніми тваринами», «Коли порушуються наші права?», «Шкідливі звички» тощо;

мистецькі (творчі). Домінуючим аспектом проектів є відповідне оформлення та презентація результату. Такі проекти не мають чіткої структури спільної діяльності учасників, вони плануються залежно від жанру кінцевого результату та його представлення. Однак оформлення результату проекту потребує чіткої структури обраної форми у вигляді сценарію, статті, репортажу, газети, виставки та ін. Орієнтовні теми: «Моє слово про Україну», «Символіка нашого класу», конкурс «Пісня — душа народу», фотовиставка «Як ми мандрували лісом» тощо;

дослідницько-пошукові. Діяльність учнів спрямовується на вирішення проблеми, результат якої заздалегідь невідомий. Проекти за своєю структурою максимально наближені до наукових досліджень. Складаються з таких етапів: постановка проблеми; формулювання гіпотези; планування та розробка дослідницьких дій; збір інформації, її аналіз та узагальнення; підготовка та оформлення результату проекту; публічна презентація результату; рефлексія, висновки. Орієнтовні теми: «Як з'явилися школи», «Як «розмовляють» тварини?», «Які рослини повинні бути у навчальному кабінеті?», «Як писали наші предки» тощо.

За предметно-змістовою галуззю виділяють такі проекти:

монопредметні. Провідна проблема таких проектів вирішується в межах одного навчального предмета, хоча для її вирішення залучаються знання з інших галузей. Проекти вимагають чіткого формулювання цілей, методичних завдань, а також визначення компетентностей, яких у результаті мають набути учні. Орієнтовні теми: «Математичний задачник», «Веселковий словник», «Мешканці міського парку» тощо;

міжпредметні. Зміст проектів охоплює кілька навчальних предметів. Такі проекти вимагають злагодженої роботи творчих груп, чіткого визначення дослідницьких завдань, проведення проміжних звітів. Орієнтовні теми: «Українські традиції і здоров'я», «Про автомобілі в підручниках», «Правила безпечного навчання» тощо;

•  надпредметні (позапредметні). Проекти інтегрують знання з різних галузей, у тому числі з тих, які не входять до курсу початкової школи. До їх організації долучаються спеціалісти різного фаху. Орієнтовні теми: «Чому зникли динозаври?», «Як емоції впливають на навчання?», «Небезпечні професії», «Школа майбутнього» тощо.

Проекти за характером координації поділяються на такі види:

з безпосередньою координацією. Такі проекти впроваджуються на початковій стадії ознайомлення учнів з проектною діяльністю. У ході всього проекту вчитель планує діяльність учнів; організовує виконання дослідження; допомагає знаходити необхідну інформацію, учить опрацьовувати її; слідкує за дотриманням обумовлених термінів виконання проекту; спільно з учнями організовує презентацію результатів; бере безпосередню участь в оцінюванні проектної діяльності;

з прихованою координацією. Такі проекти застосовуються за умови наявності в учнів певного досвіду проектної діяльності. Учитель виконує роль рівноправного учасника. Більшу активність він виявляє на початковому етапі проектування, а далі — виконує роль консультанта.

Проекти за характером контактів поділяються на такі види:

серед дітей однієї вікової групи. Найчастіше до складу учасників таких проектів входять учні одного класу;

серед дітей різновікової групи. Такі проекти мають статус загальношкільних, районних, міських, регіональних або міжнародних.

За кількістю учасників виділяють такі проекти:

індивідуальні. Проект виконується одним учнем. Учитель допомагає скласти план діяльності, проводить індивідуальні консультації. Тему та проблему проекту формулює сам учень, і вона залежить від його інтересів та можливостей. Орієнтовні теми: «Складання пам'ятки про корисні та шкідливі продукти», «Із бабусиної скрині», «Історія мого роду» тощо;

парні. Проект виконує двоє учнів. Вони складають спільний план дій; визначають форму представлення результату; добирають творчу назву свого проекту; беруть активну участь в організації публічного захисту проекту. Орієнтовні теми: «Модель сучасного спортивного майданчика», «Розвиваємо увагу та пам'ять», «Цікава подія в місті» тощо;

групові. Кількість учасників визначається на етапі планування; вона залежить від загальної теми, провідної проблеми, а також від бажання учасників об'єднуватись за інтересами (чи особистими симпатіями). Робота в групі полягає в тому, щоб у процесі розробки навчального проекту учасники обмінювались власним досвідом, радились один з одним, училися знаходити спільні рішення. Учитель узгоджує діяльність груп учасників; гнучко підпорядковує її спільній темі та меті; проводить індивідуальні консультації, а за потреби — надає допомогу. Орієнтовні теми: «Цікаві історії про наш клас», «Щоб бути здоровими», «Подарунок школі», «День народження однокласника» тощо.

За тривалістю проекти бувають:

короткострокові. Проекти тривають від двох до шести годин (або уроків); середньої тривалості. Тривають від тижня до місяця; довгострокові. Тривають від одного до кількох місяців.

повній формі робота над проектом проходить шість етапів, представлених у таблиці 2.

У цілому під час роботи над проектом учитель виконує наступні функції:

– допомагає учням у пошуку джерел, необхідних їм для роботи над проектом;

– сам є джерелом інформації;

– координує весь процес;

– підтримує і заохочує учнів;

– підтримує безупинний зворотний зв'язок, щоб допомагати учням просуватися в роботі над проектом.

Інтерактивні технології навчання

Особливості організації групової навчально-виховної діяльності школярів.

Приходячи до школи, діти потрапляють в нові для них соціальні умови, через що часто не можуть включитися в спільну навчальну діяльність. У багатьох маленьких учнів розвивається відчуття шкільної тривожності, невпевненості в собі, що часом призводить до небажання відвідувати школу, знижає цікавість до пізнання. Ось ;чому з першого навчального дня в школі треба створювати умови, за яких дитина могла б самостверджуватися, набувати впевненості у своїх можливостях. А досягнути цього можна шляхом організації навчальної діяльності учнів у малих групах. Як показує практика, перші спроби організації групової роботи дітей найчастіше є невдалими (постійний шум, невміння учнів діяти разом, повільний темп проведення уроку), і педагоги, на жаль, часто відмовляються від такої роботи. А шкода. Треба пам'ятати, що співпраця – це вміння, навичка, а будь-якого вміння треба вчитися. І Коли і з чого розпочинати? З першого дня перебування дитини в школі. З відмови від звичного розставлення столів (парт). Не кожен маленький школярик наважиться висловити свої думки, міркування, якщо на нього дивиться багато пар очей. Ще страшніше, коли щось не сподобається вчителю. А в маленькій групі, де всього кілька учнів, дитина почувається комфортно. Вона може висловити будь-яке міркування, запитати, що її цікавить, взяти активну участь в обговоренні відповіді на певне запитання. На думку дослідників, потенціал групової роботи, під час якої учень стає частинкою колективного суб'єкта навчальної діяльності – групи учнів, які співпрацюють між собою, надзвичайно великий. В таких умовах молодший школяр ефективно оволодіває навчальною діяльністю і визначає передумови до переходу на наступний рівень свого розвитку. Досягнути цього ступеня можна лише шляхом цілеспрямованої роботи, інакше спільна навчальна діяльність не сформується.

Як і інші види діяльності, групова робота має свої правила і норми, до яких належать:

– правило піднятої руки. Таким чином дитина повідомляє про бажання виступити (щось розповісти, відповісти на запитання тощо);

– черговість виступів, дотримання якої виховує вміння уважно слухати повідомлення кожного учасника групи;

– використання спеціальних знаків («+» — згоден, «—» – не згоден, «?» – є проблема, запитання тощо);

– висловлювання мають бути зрозумілими для всіх.

Об'єднуючи дітей в групи, необхідно:

– враховувати індивідуальні особливості школярів (тільки на початковому етапі, потім вони мають набувати навичок взаємин з різними партнерами);

– слабкому учневі підбирати не просто партнера, що гарно встигає, а терплячого, сумлінного, який в доступній формі пояснить незрозуміле;

– відмовитися від покарання маленьких школярів позбавленням можливості працювати в групі. Це можуть зробити самі діти, відмовившись працювати з кимось із членів групи, якщо він заважає виконанню певного завдання. Вчитель має виявити причину конфлікту і за можливості ліквідувати його;

– роботу учнів в одній групі слід оцінювати однаково. Внесок кожного члена групи в спільну справу виявляється через самооцінювання і взаємооцінювання;

– оцінюючи роботу групи, особливо у підготовчому класі, насамперед треба враховувати особисті якості учня, а вже потім навчальні;

– під час спільної діяльності не варто вимагати абсолютної тиші: діти мають обмірковувати відповіді на запитання, висловлювати свої думки, міркування. Треба тільки шляхом переконання боротися з викриками і розмовами на повний голос;

– щоб не викликати в учнів перевтоми, займатися груповою діяльністю можна в підготовчому класі протягом 5–7 хвилин, на четвертому році навчання

– 15–20 хвилин.

Способи взаємодії учнів у групі можуть бути різними. О.Б. Воронцов у своїй книзі «Практика розвивального навчання» пропонує наступні:

– спосіб позиційної взаємодії, коли у розв'язанні проблеми, яку ставить учитель, беруть участь всі члени групи, а спільний висновок колективного обмірковування повідомляє один з них (мал.1.):

– індивідуально-групова взаємодія, що складається з двох етапів. Такий вид роботи застосовується під час виконання завдання, значного за обсягом. Кожен виконує свою частину завдання, результати об'єднують і отримують спільний висновок.

Мал.2.

– конвеєрна взаємодія, яка використовується під час розв'язування текстових задач. Усі члени групи разом читають текст, потім один з них складає схему, робить короткий запис. Другий складає рівняння, третій його розв'язує, четвертий зіставляє розв'язок і умову задачі. Розв'язуючи наступну задачу, вони міняються ролями, що дозволяє засвоїти увесь процес роботи:

Мал.3.

З   часом школярі втрачають цікавість до групової роботи. Вони починають схилятися до індивідуальної чи парної форм навчальної діяльності. Однак слід пам'ятати: учасників парної роботи треба час від часу змінювати. Учні мають набувати навичок взаємин з якомога більшою кількістю однокласників.

Автори книг з розвивального навчання визначають наступні види парної роботи:

—статична пара, що об'єднує учнів, які сидять за однією партою. На відміну від традиційної роботи в парах, діти не просто виконують роль учня і наставника (перевірив, виправив), а стають на позицію педагога (виявляють, чому була допущена помилка, чи можна виконати завдання іншими способами тощо);

—динамічна пара:

Така форма парної роботи використовується під час завдання, яке поділяється на чотири частини: кожен учень обмірковує тричі свою частинку з партнерами і тричі йому треба враховувати індивідуальні особливості кожного

з  них;

— варіаційна пара:

Мал.4.

Кожен член групи отримує своє завдання, виконує його, аналізує висновки разом з наставником. Засвоївши свою частину матеріалу, учні можуть проводити взаємонавчання і взаємоконтроль. Передача знань відбувається в чотири етапи, завдяки чому кожен член групи засвоює чотири частини матеріалу, що вивчається.

Використання групової роботи потребує від педагога серйозної і копіткої підготовки до уроку. Тільки в такому випадку збільшується обсяг і глибина матеріалу, що засвоюється дітьми, менше часу витрачається на формування понять і відпрацювання умінь та навичок, учні комфортно почуваються на уроці, збільшується їхня пізнавальна активність. Разом з тим діти набувають життєво необхідних навичок: вміння слухати співрозмовника, аргументувати свою позицію тощо.

Мета, завдання та зміст інтерактивних технологій.

Кредо інтерактивного навчання:

Понад 2400 років тому Конфуцій сказав:

Те, що я чую, я забуваю.

Те, що я бачу й чую, я трохи пам'ятаю.

Те, що я чую, бачу й обговорюю, я починаю розуміти.

Коли я чую, бачу, обговорюю й роблю, я набуваю знань і навичок.

Коли я передаю знання іншим, я стаю майстром.

В      епоху інформаційного суспільства сьогодення вимагає від тих, хто навчається такі навички: думати, розуміти суть речей, осмислювати ідеї та концепції і вже на основі цього вміти шукати потрібну інформацію, трактувати

її   та застосовувати в конкретних умовах, формулювати й відстоювати особисту думку. Саме цьому сприяють інтерактивні технології.

Інтерактивний (з англ. «interact» inter — взаємний і «act» — діяти) «здатний до взаємодії, діалогу».

Суть інтерактивних технологій полягає в тому, що навчання відбувається шляхом взаємодії всіх учасників навчального процесу. Це співнавчання (колективне, кооперативне навчання, навчання у співпраці), в якому i вчитель, i учні є суб'єктами. Учитель виступає лише в ролі організатора процесу навчання, лідера групи учнів. ІТ найбільше відповідають особистісно зорієнтованому підходу до навчання. В процесі застосування інтерактивних технологій, як правило, моделюються реальні життєві ситуації, пропонуються проблеми для спільного вирішення, застосовуються рольові ігри. Тому ІТ найбільше сприяють формуванню в учнів умінь і навичок, виробленню особистих цінностей, створюють атмосферу співробітництва, творчої взаємодії в навчанні.

Під інтерактивною технологією ми розуміємо таку організацію навчального процесу, при якій відбувається міжособистісна взаємодія всіх учасників навчання, існує чітко спланований результат навчання та створюються комфортні умови для творчого росту кожної особистості.

Мета інтерактивного навчання – створювання комфортних умов навчання, при яких учень відчуває свою успішність, свою інтелектуальну досконалість, що робить продуктивним сам освітній процес.

Отже, інтерактивні технології дають можливість забезпечити глибину вивчення змісту. Учні освоюють усі рівні пізнання (знання, розуміння, застосування, аналіз, синтез, оцінку). При цьому відсоток учнів, які засвоїли знання, досить високий (понад 50).

Змінюється роль учнів. Вона активна: учні приймають важливі рішення щодо процесу навчання.

Змінюється основне джерело мотивації навчання. Воно стає внутрішнім, це інтерес самого учня.

Значно підвищується роль особистості педагога. Педагог більше розкривається перед учнями, виступає як лідер, організатор.

Засвоєння незначного обсягу інформації потребує значного часу.

Кожна інтерактивна технологія потребує попереднього розгляду і навчання учнів процедури. Викладач має менший контроль над обсягом і глибиною вивчення, часом і ходом навчання. Результати роботи учнів менш передбачувані. Дисципліна учнів на інтерактивному уроці може бути проблемою для вчителя.

Практично відсутні методичні розробки та література з інтерактивних технологій.

Переваги Інтерактивних технологій:

– у роботі задіяні всі діти класу;

– учні вчаться працювати у групі (команді);

– формується доброзичливе ставлення до опонента;

– кожна дитина має можливість пропонувати свою думку;

– створюється «ситуація успіху»;

– за короткий час опановується багато нового матеріалу;

– формуються навички толерантного спілкування, вміння аргументувати свою точку зору, знаходити альтернативне рішення проблеми.

Правила інтерактивного навчання. Пам’ятка для вчителя:

дати завдання учням для попереднього підготування: прочитати, продумати, виконати самостійні підготовчі завдання;

відібрати для уроку або заняття такі інтерактивні вправи, які дали б учням «ключ» до освоєння теми;

під час самих інтерактивних вправ дати учням час подумати над завданням, щоб вони сприйняли його серйозно, а не механічно або «граючись» виконали його;

на одному занятті можна використовувати одну (максимум – дві) інтерактивних вправи, а не їх калейдоскоп;

дуже важливо провести спокійне глибоке обговорення за підсумками інтерактивної вправи, зокрема акцентуючи увагу й на іншому матеріалі теми, прямо не порушеному в інтерактивній вправі;

проводити швидкі опитування, самостійні домашні роботи з різноманітних матеріалів теми, які не були пов'язані з інтерактивними завданнями.

Класифікація інтерактивних технологій (За О.Помітун і Л.Пироженко): інтерактивні технології кооперативного навчання (робота в парах,

ротаційні (змінювані) трійки, два-чотири-всі разом, робота в малих групах та ін);

інтерактивні технології колективного групового навчання (мозковий штурм, навчаючи-учусь, «Ажурна пилка»);

технології ситуативного моделювання (рольова гра, інсценізація) ; технології опрацювання дискусійних питань («Метод прес», «Займи

позицію», дискусія, дебати).

Інтерактивні технології на уроках.

Робота в парах (один проти одного, один — вдвох — всі разом, «Думати, працювати в парі, обмінятися думками»).

Технологія особливо ефективна на початкових етапах навчання дітей роботі у малих групах. Її можна використовувати для досягнення будь-якої дидактичної мети: засвоєння, закріплення, перевірки знань тощо. За умов парної роботи всі діти в класі отримують рідкісну за традиційним навчанням можливість говорити, висловлюватись. Робота в парах дає дітям час подумати, обмінятись ідеями з партнером і лише потім озвучувати свої думки перед класом. Вона сприяє розвитку навичок спілкування, вміння висловлюватись, критичного мислення, вміння переконувати й вести дискусію.

Використання такого виду співпраці сприяє тому, що учні не можуть ухилитися від виконання завдання. Можна достатньо швидко виконати ряд вправ, які за інших умов потребують великої затрати часу, наприклад:

1)  Обговорити короткий текст, завдання, письмовий документ.

2)Узяти інтерв’ю і визначити ставлення партнера до заданого читання, відео чи іншої навчальної діяльності.

3)      Зробити  критичний  аналіз  чи  редагування  письмової  роботи  один

одного.

4)  Сформулювати підсумок уроку чи серії уроків з теми.

5)  Розробити разом питання до вчителя або інших учнів.

6)  Проаналізувати разом проблему, вправу чи експеримент.

7)  Протестувати та оцінити один одного.

8)  Дати відповіді на запитання вчителя.

9)  Порівняти записи, зроблені в класі.

Як організувати роботу :

1.       Запропонуйте дітям завдання, поставте запитання для невеличкої дискусії чи аналізу гіпотетичної ситуації. Після пояснення питання або фактів, наведених у завданні, дайте їм 1-2 хвилини для продумування можливих відповідей або рішень індивідуально.

2.     Об'єднайте дітей у пари, визначте, хто з них буде висловлюватись першим, і попросіть обговорити свої ідеї один з одним. Краще відразу визначити час на висловлення кожного в парі і спільне обговорення. Це допомагає звикнути до чіткої організації роботи в парах. Вони мають досягти згоди (консенсусу) щодо відповіді або рішення.

3.   По закінченні часу на обговорення кожна пара представляє результати роботи, обмінюється своїми ідеями та аргументами з усім класом. За потребою це може бути початком дискусії або іншої пізнавальної діяльності.

Ротаційні (змінювані) трійки.

Діяльність дітей у цьому випадку є подібною до роботи в парах. Цей варіант кооперативного навчання сприяє активному, ґрунтовному аналізу та обговоренню нового матеріалу з метою його осмислення, закріплення та засвоєння.

Як організувати роботу:

1.         Розробіть різноманітні питання, щоб допомогти дітям почати обговорення нового або роз'ясненого матеріалу. Використовуйте переважно питання, що потребують неоднозначної відповіді.

2.   Об'єднайте дітей у трійки. Розмістіть трійки так, щоб кожна з них бачила трійку справа й трійку зліва. Разом усі трійки мають утворити коло.

3.     Дайте кожній трійці відкрите питання (однакове для всіх). Кожен у трійці має відповісти на це питання по черзі.

4.  Після короткого обговорення попросіть учасників розрахуватися від 0 до

2.   Діти з номером 1 переходять до наступної трійки за годинниковою стрілкою, а діти з номером 2 переходять через дві трійки проти годинникової стрілки. Діти з номером 0 залишаються на місці і є постійними членами трійки. Результатом буде повністю нова трійка.

5.    Ви можете рухати трійками стільки разів, скільки у вас є питань. Так, наприклад, коли проходить три ротації, кожен дитина зустрічається із шістьма іншими дітьми.

Два — чотири — всі разом.

Ще один варіант кооперативного навчання, що є похідним від парної роботи, ефективний для розвитку навичок спілкування в групі, вмінь переконувати та вести дискусію.

Як організувати роботу:

1.      Поставте дітям запитання для обговорення, дискусії І або аналізу гіпотетичної ситуації. Після пояснення питання або фактів, наведених у ситуації, дайте їм 1-2 хвилини для продумування можливих відповідей або рішень індивідуально.

2.   Об'єднайте дітей у пари і попросіть обговорити свої ідеї один з одним. Визначте час на висловлення кожного в парі і спільне обговорення. Попередьте, що пари обов'язково мають дійти згоди (консенсусу) щодо відповіді або рішення.

3.        Об'єднайте пари в четвірки і попросіть обговорити попередньо досягненні рішення щодо поставленої проблеми. Як і в парах, прийняття спільного рішення обов'язкове.

4.    Залежно від кількості дітей у класі можна об'єднати четвірки в більші групи чи перейти до колективного обговорення проблеми.

Карусель.

Цей варіант кооперативного навчання найбільш ефективний для одночасного включення всіх учасників в активну роботу з різними партнерами зі спілкування для обговорення дискусійних питань. Ця технологія застосовується:

•   для обговорення будь-якої гострої проблеми з діаметрально протилежних позицій;

•- для збирання інформації з якої-небудь теми;

•    для інтенсивної перевірки обсягу й глибини наявних знань (наприклад, термінів.

• для розвитку вмінь аргументувати власну позицію.

Як організувати роботу

1. Розставте стільці для дітей у два кола.

2. Діти, що сидять у внутрішньому колі, розташовані спиною до центру, а в зовнішньому — обличчям. Таким чином, кожен сидить навпроти іншого.

3. Внутрішнє коло нерухоме, а зовнішнє — рухливе: за сигналом ведучого всі його учасники пересуваються на один стілець вправо і опиняються перед новим партнером. Мета — пройти все коло, виконуючи поставлене завдання.

У першому варіанті організації такої діяльності учасники внутрішнього кола є прихильниками однієї точки зору, а зовнішнього — протилежної. Спочатку йде обмін точками зору У перших парах, подаються необхідні відомості (аргументи, оригінальний поворот проблеми тощо). Діти фіксують у себе в записничках усе, що подає протилежна сторона. За сигналом ведучого відбувається зміна партнерів, дискусія продовжується , однак діти намагаються підібрати нові контраргументи. До кінця кола діти, як правило, уже відточують свою систему аргументів, а також здобувають досвід спілкування з різними партнерами.

У другому варіанті використання «Каруселі» кожна дитина, яка сидить у зовнішньому колі, має листок із конкретним питанням (темою) і під час переміщення збирає максимум інформації, аспектів, поглядів із зазначеної проблеми. Наприкінці відбувається заслуховування окремих відповідей, обговорення того, які питання виявилися особливо складними, продуктивними чи, навпаки, швидко вичерпалися і чому, як працювали партнери тощо. У цьому випадку застосування методу досягається узагальненням наявних в дітей знань, активізацією їх і перетворенням у загальногрупове надбання.

У третьому варіанті застосування «Каруселі» діти заздалегідь готують запитання або поняття й записують його на маленьких аркушах, а на звороті пишуть своє ім'я. Під час роботи партнери ставлять один одному запитання, і у разі правильної відповіді дитина одержує від автора запитання цю картку. Наприкінці вправи підраховують кількість зароблених карток і визначається переможець.

Робота в малих групах

Роботу в групах варто використовувати для вирішення складних проблем, що потребують колективного розуму. Якщо витрачені зусилля й час не гарантують бажаного результату, краще вибрати парну роботу або будь-яку з наведених вище технологій для швидкої взаємодії. Використовуйте малі групи тільки в тих випадках, коли завдання вимагає спільної, а не індивідуальної роботи.

Як організувати роботу:

1.   Переконайтеся, що діти володіють знаннями та вміннями, необхідними для виконання завдання. Якщо робота виявиться надто складною для більшості дітей — вони не стануть докладати зусиль.

2.  Об'єднайте дітей у групи. Почніть із груп, що складаються з трьох дітей. П'ять чоловік — це оптимальна верхня межа для проведення обговорення в рамках малої групи. У процесі формування груп остерігайтеся навішування будь-яких «ярликів» та дітей.

3.    Запропонуйте їм пересісти по групах. Переконайтеся в тому, що діти сидять по колу — «пліч-о-пліч, один проти одного». Усі члени групи повинні добре бачити один одного.

4.  Повідомте (нагадайте) дітям про ролі, які вони Повинні розподілити між собою і виконувати під час групової роботи.

• Спікер, головуючий (керівник групи):

— зачитує завдання групі;

— організовує порядок виконання;

— пропонує учасникам групи висловитися по черзі;

— заохочує групу до роботи;

— підбиває підсумки роботи;

— визначає доповідача.

• Секретар:

— веде записи результатів роботи групи;

— записи веде коротко й розбірливо;

— як член групи, повинен бути готовий висловити думки групи при підбитті підсумків чи допомогти доповідачу.

• Посередник:

— стежить за часом;

— заохочує групу до роботи.

• Доповідач:

— чітко висловлює думку групи;

— доповідає про результати роботи групи.

5.   Будьте уважні до питань внутрішньогрупового керування. Якщо один з дітей повинен відзвітувати перед класом про роботу групи, забезпечте справедливий вибір доповідача.

6.    Дайте кожній групі конкретне завдання й інструкцію (правила) щодо організації групової роботи. Намагайтеся зробити свої інструкції максимально чіткими. Малоймовірно, що група зможе сприйняти більш як одну чи дві, навіть дуже чіткі, інструкції за один раз.

7.     Стежте за часом. Дайте групам досить часу на виконання завдання. Подумайте, чим зайняти групи, які справляться із завданням раніше за інших.

8.      Подумайте про те, як ваш метод заохочення (оцінки) впливає на застосування методу роботи в малих групах. Забезпечте нагороди за групові зусилля.

9.                     Будьте готові до підвищеного шуму, характерного для методу спільного навчання.

10.        Під час роботи груп обійдіть їх, запропонувавши допомогу. Зупинившись біля визначеної групи, не відволікайте увагу на себе. Подумайте про свою роль у подібній ситуації.

11.  Запропонуйте групам подати результати роботи.

12.     Запитайте дітей, чи була проведена робота корисною і чого вони навчилися. Використайте їхні ідеї наступного разу.

13.   Прокоментуйте роботу груп з точки зору її навчальних результатів та питань організації процедури групової діяльності.

Приблизно таким чином ви маєте організовувати роботу в групах доти, доки вона стане звичною для дітей.

Важливими моментами групової роботи є опрацювання змісту і подання групами результатів колективної діяльності. Залежно від змісту та мети навчання можливі різні варіанти організації роботи груп .

1.   «Діалог». Суть його полягає в спільному пошуку групами узгодженого рішення. Це знаходить своє відображення у кінцевому тексті, переліку ознак, схемі тощо. Діалог виключає протистояння, критику позиції тієї чи тієї групи. Всю увагу зосереджено на сильних моментах у позиції інших.

Клас об'єднується у 5-6 робочих груп і групу експертів з сильних дітей. Робочі групи отримують 5-10 хвилин для виконання завдання. Група експертів складає свій варіант виконання завдання, стежить за роботою груп і контролює час. По завершенні роботи представники від кожної робочої групи на дошці або на аркушах паперу роблять підсумковий запис. Потім, по черзі, надається слово одному доповідачеві від кожної групи. Експерти фіксують спільні погляди, а на завершення пропонують узагальнену відповідь на завдання. Групи обговорюють і доповнюють її. До зошитів занотовується кінцевий варіант.

2.     «Синтез думок». Дуже схожий за метою та початковою фазою на попередній варіант групової роботи. Але після об'єднання в групи і виконання завдання діти не роблять записів на дошці, а передають свій варіант іншим групам, які доповнюють його своїми думками, підкреслюють те, з чим не погоджуються. Опрацьовані таким чином аркуші передаються експертам, які знову ж таки зіставляють написане з власним варіантом, роблять загальний звіт, котрий обговорює весь клас.

3.   «Спільний проект». Має таку саму мету та об'єднання в групи, що й діалог, але завдання, які отримують групи, різного змісту та висвітлюють проблему з різних боків. По завершенні роботи кожна група звітує і записує на дошці певні положення. В результаті з відповідей представників груп складається спільний проект, який рецензується та доповнюється групою експертів.

4.   «Пошук інформації». Різновидом, прикладом роботи в малих групах є командний пошук інформації (зазвичай тієї, що доповнює раніше прочитану вчителем лекцію або матеріал попереднього уроку, домашнє завдання), а потім відповіді на запитання. Використовується для того, щоб оживити сухий, іноді нецікавий матеріал.

Для груп розробляються запитання, відповіді на які можна знайти в різних джерелах інформації. До них можуть належати:

•  роздатковий матеріал;

•  документи;

•  підручники;

•  довідкові видання;

•  доступна інформація на комп'ютері;

•  артефакти (пам'ятки матеріальної культури);

•  прилади.

Діти об'єднуються в групи. Кожна група отримує запитання по темі уроку. Визначається час на пошук та аналіз інформації. Наприкінці уроку заслуховуються повідомлення від кожної групи, які потім повторюються і, можливо, розширюються всім класом.

5.     «Коло ідей» (Раунд робін, кругова система). Метою «Кола ідей» є вирішення гострих суперечливих питань, створення списку ідей та залучення всіх дітей до обговорення поставленого питання. Технологія застосовується, коли всі групи мають виконувати одне і те саме завдання, яке складається з декількох питань (позицій), які групи представляють по черзі.

Коли малі групи завершують виконувати завдання і готові подати інформацію, кожна з них по черзі озвучує лише один аспект проблеми, що обговорювалась. Продовжуючи по колу, вихователь запитує всі групи по черзі, поки не вичерпаються ідеї. Це дасть можливість кожній групі розповісти про результати своєї роботи, уникаючи ситуації, коли перша група, що виступає, подає всю інформацію.

Як варіант можуть подаватись по колу результати не тільки групової, а й індивідуальної роботи. Цей метод є ефективним для вирішення проблемних питань. Для створення списку думок, точок зору можна попросити кожного учня по черзі запропонувати одну ідею усно або написати свою думку чи ідею на картці-індексі без імені. Вихователь збирає всі картки і складає список зазначених у них ідей на дошці або починає дискусію, користуючись інформацією з карток.

Акваріум

Ще один варіант кооперативного навчання, що є формою діяльності дітей у малих групах, ефективний для розвитку навичок спілкування в малій групі, вдосконалення вміння дискутувати та аргументувати свою думку. Може бути запропонований тільки за умови, що діти вже мають добрі навички групової роботи.

Як організувати роботу

Учитель об'єднує дітей у групи по 4-6 осіб і пропонує їм ознайомитися із завданням.

Одна з груп сідає в центр класу (або на початку середнього ряду в класі, де стоять парти). Це необхідно для того, щоб відокремити діючу групу від слухачів певною відстанню.

Ця група отримує завдання для проведення групової дискусії, сформульоване приблизно так:

— прочитайте завдання вголос;

— обговоріть його в групі;

— за 3-5 хвилин дійдіть спільного рішення або підсумуйте дискусію.

Поки діюча група займає місце в центрі, вихователь знайомить решту класу з завданням і нагадує правила дискусії у малих групах. Групі пропонується вголос протягом 3-5 хвилин обговорити можливі варіанти розв'язання проблемної ситуації. Діти, що знаходяться у зовнішньому колі, слухають, не втручаючись у хід обговорення.

По закінченні відведеного для дискусії часу група повертається на свої місця, а вихователь ставить до класу такі запитання:

— Чи погоджуєтесь ви з думкою групи?

— Чи була ця думка достатньо аргументованою, доведеною?

— Який з аргументів ви вважаєте найбільш переконливим?

На таку бесіду відводиться не більше 2-3 хв. Після цього місце в «Акваріумі» займає інша група й обговорює наступну ситуацію.

Наприкінці вихователь повинен обговорити з дітьми хід групової роботи, прокоментувати ступінь володіння навичками дискусії у малих групах і звернути увагу на необхідність та напрями подальшого вдосконалення таких навичок. У межах «акваріуму» можна підбити підсумки уроку або за браком часу обмежитись обговоренням роботи кожної групи.

Мікрофон

Різновидом загальногрупового обговорення є технологія «Мікрофон», яка надає можливість кожному сказати щось швидко,- по черзі, відповідаючи на запитання або висловлюючи свою думку чи позицію.

Як організувати роботу

1.  Поставте запитання класу.

2.       Запропонуйте класу якийсь предмет (ручку, олівець тощо), який виконуватиме роль уявного мікрофона. Діти передаватимуть його один одному, по черзі беручи слово.

3.  Надавайте слово тільки тому, хто отримує «уявний» мікрофон.

4.   Запропонуйте дітям говорити лаконічно й швидко (не більше ніж 0,5-1 хвилину).

5.  Не коментуйте і не оцінюйте подані відповіді.

Незакінчені речення

Цей прийом часто поєднується з «Мікрофоном» і дає можливість ґрунтовніше працювати над формою висловлення власних. ідей, порівнювати їх

з   іншими. Робота за такою методикою дає присутнім змогу долати стереотипи, вільніше висловлюватися щодо запропонованих тем, відпрацьовувати вміння говорити коротко, але по суті й переконливо.

Як організувати роботу

Визначивши тему, з якої діти будуть висловлюватись в колі ідей або використовуючи уявний мікрофон, учитель формулює незакінчене речення і пропонує дітям висловлюючись закінчувати його. Кожний наступний учасник обговорення повинен починати свій виступ із запропонованої формули. Діти працюють відкритими реченнями, наприклад: «На сьогоднішньому уроці для мене найбільш важливим відкриттям було...» або «Ця інформація дозволяє нам зробити висновок, що...» або «Це рішення було прийнято тому, що...» тощо.

Мозковий штурм

Відома інтерактивна технологія колективного обговорення, що широко використовується для вироблення кількох вирішень конкретної проблеми. Мозковий штурм спонукає дітей проявляти уяву та творчість, дає можливість Їм вільно висловлювати свої думки.

Мета «мозкового штурму» чи «мозкової атаки» в тому, щоб зібрати якомога більше ідей щодо проблеми від усіх дітей протягом обмеженого періоду часу.

Як організувати роботу

Після презентації проблеми та чіткого формулювання проблемного питання (його краще записати на дошці) запропонуйте всім висловити ідеї, коментарі, навести фрази чи слова, пов'язані з цією проблемою.

Запишіть усі пропозиції на дошці чи на великому аркуші паперу в порядку їх виголошення без зауважень, коментарів чи запитань.

Зверніть увагу на такі моменти.

1.     Під час «висування ідей» не пропускайте жодної. .Якщо ви будете судити про ідеї й оцінювати їх під час висловлювання, діти зосередять більше уваги на відстоюванні своїх ідей, ніж на спробах запропонувати нові і більш досконалі.

2.  Необхідно заохочувати всіх до висування якомога більшої кількості ідей. Варто підтримувати й фіксувати навіть фантастичні ідеї. (Якщо під час мозкового штурму не вдасться одержати багато ідей, це може пояснюватися тим, що учасники піддають свої ідеї цензурі — двічі подумають, перед тим як висловлять).

3.  Кількість ідей заохочується. В остаточному підсумку кількість породжує якість. В умовах висування великої кількості ідей учасники штурму мають можливість пофантазувати.

4.   Спонукайте всіх дітей розвивати або змінювати ідеї інших. Об'єднання або зміна висунутих раніше ідей часто веде до Висунення нових, що перевершують первинні.

5.  У класі можна повісити такий плакат:

А. Кажіть усе, що спаде на думку.

Б. Не обговорюйте і не критикуйте висловлювання Інших.

В. Можна повторювати ідеї, запропоновані будь-ким іншим.

Г. Розширення запропонованої ідеї заохочується.

6.  На закінчення обговоріть й оцініть запропоновані ідеї.

Варіант «мозкового штурму» — «мережа» чи «кульки». Тут пускове слово (питання) пишеться в «кульці» в центрі сторінки. Коли обговорюються споріднені проблеми, вони записуються на папері із зазначенням зв'язку.

Водночас «мозковий штурм» «вільного» типу дає можливість за дуже короткий період (три-п'ять хвилин) записати ідеї, що виникли.

Обидва варіанти мають на меті заохочувати вільне висловлювання ідей. Навчаючи — учусь («Кожен учить кожного», «Броунівський рух»)

Метод «Навчаючи — учусь» використовується при вивченні блоку інформації або при узагальненні та повторенні вивченого. Він дає можливість дітям узяти участь у передачі своїх знань однокласникам. Використання цього методу дає загальну картину понять і фактів, що їх необхідно вивчити на уроці, а також викликає певні запитання та підвищує інтерес до навчання.

Як організувати роботу

Підготуйте картки з фактами, що стосуються теми уроку, по одній на кожного учня.

Роздайте по одній картці кожному.

Протягом кількох хвилин діти читають інформацію на картці. Перевірте, чи розуміють вони прочитане.

Запропонуйте їм ходити по класу і знайомити зі своєю інформацією інших однокласників.

Дитина може одночасно говорити тільки з однією особою. Завдання полягає в тому, щоб поділитися своїм фактом і самому отримати інформацію від іншого учня. Протягом відведеного часу треба забезпечити спілкування кожного учня з максимальною кількістю інших для отримання якомога повної інформації.

•     Після того як діти завершать цю вправу, запропонуйте їм розповісти, відтворити отриману інформацію. Проаналізуйте та узагальніть отримані ними знання. Відповіді можуть записуватись на дошці.

Ажурна пилка («Мозаїка», «Джиг-со»)

Технологія використовується для створення на уроці ситуації, яка дає змогу дітям працювати разом для засвоєння великої кількості інформації за короткий проміжок часу. Ефективна і може замінити лекції у тих випадках, коли початкова інформація повинна бути донесена до дітей перед проведенням основного (базисного) уроку або доповнює такий урок. Заохочує дітей допомагати один одному вчитися, навчаючи.

Як організувати роботу

1. Щоб підготувати дітей до уроку з великим обсягом інформації підберіть матеріал, необхідний для уроку, і підготуйте індивідуальний інформаційний пакет для кожного учня (матеріали підручника, додаткові матеріали — вирізки

з  газет, статті тощо).

2.                        Підготуйте таблички з кольоровими позначками, щоб діти змогли визначити завдання для їхньої групи. Кожен дитина входитиме у дві групи — «домашню» й «експертну». Спочатку об'єднайте дітей у «домашні» групи (1, 2, 3), а потім створіть «експертні» групи, використовуючи кольорові позначки, що їх учитель попередньо роздає дітям. У кожній домашній групі всі її учасники повинні мати позначки різних кольорів, а у кожній експертній — однакові.

3.   Розпишіть дітей по «домашніх» групах від 3 до 5 чоловік, залежно від кількості дітей. Кожен дитина має бути поінформований, хто входить до його «домашньої» групи, тому що її члени будуть збиратися пізніше. Дайте домашнім групам порцію інформації для засвоєння, кожній групі — свою. Завдання домашніх груп — опрацювати надану інформацію та опанувати нею на рівні, достатньому для обміну цією інформацією з іншими.

4.   Після завершення роботи домашніх груп запропонуйте дітям розійтись по своїх «кольорових» групах, де вони стануть експертами з окремої теми (своєї частини інформації). Наприклад, зберіть усіх «червоних» біля дошки, а всіх «синіх» — у холі. В кожній групі має бути представник із кожної «домашньої» групи.

5.   Кожна експертна група повинна вислухати всіх представників домашніх груп і проаналізувати матеріал в цілому, провести його експертну оцінку за визначений час (для цього може знадобитися цілий урок, якщо матеріали складні або великі за обсягом).

6.    Після завершення роботи запропонуйте дітям повернутися «додому». Кожен дитина має поділитися інформацією, отриманою в експертній групі з членами своєї «домашньої» групи. Наприклад, всі діти під номером 1 повинні зустрітися перед класом. У «домашніх» групах має бути по. одній особі з експертних груп . Діти мають намагатися донести інформацію якісно і в повному обсязі членам своєї домашньої групи за визначений Учителем час. Завданням домашніх груп у цьому випадку вже є остаточне узагальнення та корекція всієї інформації.

ТЕХНОЛОГІЇ СИТУАТИВНОГО МОДЕЛЮВАННЯ

Модель навчання у грі — це побудова навчального процесу за допомогою включення учня у гру (передусім ігрове моделювання явищ, що вивчаються).

Симуляції або імітаційні ігри

Імітаціями (імітаційними іграми) називають процедури з виконанням певних простих відомих дій, які відтворюють, імітують будь-які явища навколишньої дійсності. Учасники імітації реагують на конкретну ситуацію в рамках заданої програми, чітко виконуючи інструкцію, наприклад проводячи дослід. Як правило, вихователь надає під час імітації чіткі поопераційні інструкції.

Діти можуть виконувати дії індивідуально або в групах. На закінчення певного виду діяльності всі діти отримують подібний результат, але він може розрізнятись залежно від індивідуальних особливостей учня, складу групи, використаних ресурсів тощо. Дуже важливою процедурою імітації є обговорення отриманих результатів діяльності та усвідомлення дітьми причинно-наслідкових зв'язків, які можна простежити, аналізуючи результати імітації у різних її учасників.

Імітаційні ігри розвивають уяву та навички критичного мислення, сприяють застосуванню на практиці вміння вирішувати проблеми.

Як організувати роботу

1.                    Виберіть явище, тему для імітації.

2.     Сплануйте все, що необхідно для імітації, продумайте участь у ній усього класу.

3.       Надайте дітям достатньо інформації, щоб вони могли Впевнено виконувати всі передбачені процедури і, одночасно, вчитися.

4.  Перед імітацією зробіть короткий вступ.

5.  Заздалегідь продумайте запитання для підбиття підсумків.

Складніші імітаційні ігри інколи називають симуляціями, або ситуативним моделюванням, хоча чіткого розмежування в літературі немає. Розглянемо їх окремо, пам'ятаючи, що інколи під назвами технології імітації та симуляції розуміють одне і те саме.

Симуляції — це створені вчителем ситуації, під час яких діти копіюють у спрощеному вигляді процедури, пов'язані з діяльністю суспільних інститутів, які існують у справжньому економічному, політичному та культурному житті. Це своєрідні рольові ігри з використанням чітко визначених (за законом або за традиціями) і відомих ролей та кроків, які повинні здійснити виконавці: судові, парламентські, громадські слухання, збори, асамблеї, засідання комісій, політичні дебати тощо.

Готуючи дітей до симуляції, вихователь має не тільки розподілити ролі, а й з'ясувати з кожним виконавцем послідовність його дій та висловлювань, наприклад, виходячи з обов'язків судді, голови парламенту тощо. Регламент всієї симуляції будується за чітким сценарієм, який збігається з проведенням такої процедури в реальному житті.

Отже, симуляції є «мініатюрною» версією реальності. Ця технологія наближена до рольової гри, але істотно відрізняється від неї, бо її метою є не представлення поведінки конкретних особистостей, а ілюстрування певних явищ і механізмів: процедури прийняття рішень в органі місцевого самоврядування, механізму зростання прибутків підприємства, функціонування вільного ринку тощо. Симуляція дає можливість дітям глибоко вжитися в проблему, зрозуміти її із середини.

Як організувати роботу

1.       Слід пам'ятати, що в симуляції йдеться не про демонстрування акторських здібностей, а про вміле і в міру можливості безособове відтворення вибраного процесу.

2.      Необхідно пропонувати для проведення ситуативного моделювання теми, що спрощують дійсність.

3.  Виберіть тему для симуляції та основне питання, яке будуть вирішувати

діти.

4.   Сплануйте сценарій симуляції, продумайте розподіл ролей, участь у грі всього класу.

5.    Надайте дітям достатньо інформації, чіткі інструкції, щоб вони могли переконливо виконувати свої ролі і, одночасно, вчитися.

6.  Перед симуляцією зробіть короткий вступ.

7.                    Заздалегідь продумайте запитання для підбиття підсумків.

Технології рефлексії після окремих вправ, фрагментів уроку.

Усне обговорення може проводитись за запитаннями

•  3 якою метою ми робили цю вправу?

•  Які думки вона у вас викликала?

•  Які почуття?

•  Чому ви особисто навчились?

Чому б хотіли навчитись у подальшому?

Ігрові технології навчання

Концептуальні основи ігрових технологій.

Гра поряд із працею й навчанням – один з основних видів діяльності людини, дивний феномен нашого існування.

За визначенням, гра – це вид діяльності в умовах ситуацій, спрямованих на відтворення й засвоєння суспільного досвіду, у якому складається й удосконалюється самоврядування поведінкою.

У людській практиці ігрова діяльність виконує такі функції:

розважальну (це основна функція гри – розважити, зробити приємність, надихнути, розбудити інтерес);

комунікативну: освоєння діалектики спілкування;

самореалізації в грі як полігоні людської практики;

ігротерапевтичну: подолання різних труднощів, що виникають в інших

видах життєдіяльності;

— діагностичну: виявлення відхилень від нормативної поведінки, самопізнання в процесі гри;

— функцію корекції: внесення позитивних змін у структуру особистісних показників;

— міжнаціональної комунікації: засвоєння єдиних для всіх людей соціально-культурних цінностей;

— соціалізації: включення в систему суспільних відносин, засвоєння норм людського гуртожитку.

Більшості ігор властиві чотири головні риси (по С.А.Шмакову):

вільна розвиваюча діяльність, застосування якої залежить від бажання дитини, заради задоволення від самого процесу діяльності, а не тільки від результату (процедурне задоволення);

творчий, значною мірою імпровізаційний, дуже активний характер цієї діяльності («поле творчості»);

емоційна піднесеність діяльності, суперництво, змагальність, конкуренція, атракція й т.п. (почуттєва природа гри, «емоційна напруга»);

наявність прямих або непрямих правил, що відбивають зміст гри, логічну й тимчасову послідовність її розвитку.

У структуру гри як діяльності органічно входить цілепокладаня, планування, реалізація мети, а також аналіз результатів, у яких особистість повністю реалізує себе як суб'єкт. Мотивація ігрової діяльності забезпечується

її           добровільністю, можливостями вибору й елементами змагальності, задоволення потреби в самоствердженні, самореалізації.

У структуру гри як процесу входять: а) ролі, узяті на себе граючими; б) ігрові дії як засіб реалізації цих ролей; в) ігрове вживання предметів, тобто заміщення реальних речей ігровими, умовними; г) реальні відносини між граючими; д) сюжет (зміст) – область дійсності, умовно відтворена в грі.

Значення гри неможливо вичерпати й оцінити розважально-рекреактивними можливостями. У тім і складається її феномен, що, будучи

розвагою, відпочинком, вона здатна перерости в навчання, у творчість, у терапію, у модель типу людських відносин і проявів у праці.

Гру як метод навчання, передачі досвіду старших поколінь молодшим люди використали зі стародавності. Широке застосування гра знаходить у народній педагогіці, у дошкільних і позашкільних установах. У сучасній школі, що робить ставку на активізацію й інтенсифікацію навчального процесу, ігрова діяльність використається в наступних випадках:

як самостійні технології для освоєння поняття, теми й навіть роздягнула навчального предмета;

як елементи (іноді досить істотні) більше великої технології;

як урок (заняття) або його частини (введення, пояснення, закріплення, вправи, контролю);

як технології позакласної роботи (гри типу «Блискавиця», «Орля», КТС і

ін.).

Поняття «ігрові педагогічні технології» включає досить велику групу методів і прийомів організації педагогічного процесу у формі різних педагогічних ігор.

На відміну від ігор взагалі педагогічна гра має істотну ознаку – чітко поставленою метою навчання й відповідної їй педагогічним результатом, які можуть бути обґрунтовані, виділені в явному виді й характеризуються учбово-пізнавальною спрямованістю.

Ігрова форма занять створюється на уроках за допомогою ігрових прийомів

і       ситуацій, які виступають як засіб спонукання, стимулювання учнів до навчальної діяльності.

Реалізація ігрових прийомів і ситуацій при визначеній формі занять відбувається по таких основних напрямках: дидактична мета ставиться перед учнями у формі ігрового завдання; навчальна діяльність підкоряється правилам гри; навчальний матеріал використається в якості її засобу, у навчальну діяльність уводиться елемент змагання, що перекладає дидактичне завдання в ігрову; успішне виконання дидактичного завдання зв'язується з ігровим результатом.

Спектр цільових орієнтації

Дидактичні: розширення кругозору, пізнавальна діяльність; застосування ЗУН у практичній діяльності; формування певних умінь і навичок, необхідних у практичній діяльності; розвиток загальнавчальних умінь і навичок; розвиток трудових навичок.

Що виховують: виховання самостійності, волі; формування певних підходів, позицій, моральних, естетичних і світоглядних: установок; виховання співробітництва, колективізму, товариськості, комунікативності.

Розвиваючі: розвиток уваги, пам'яті, мовлення, мислення, умінь порівнювати, зіставляти, знаходити аналогії, уяви, фантазії, творчих здатностей, емпатіі, рефлексії, уміння знаходити оптимальні рішення; розвиток мотивації навчальної діяльності.

Що соціалізують: прилучення до норм і цінностей суспільства; адаптація до умов середовища; стресовий контроль, саморегуляція; навчання спілкуванню психотерапія.

Концептуальні основи ігрових технологій

Психологічні механізми ігрової діяльності опираються на фундаментальні потреби особистості в самовираженні, самоствердженні, самовизначенні, саморегуляції, самореалізації.

Гра - форма психогенного поводження, тобто внутрішньо властивої, іманентного особистості (Д.Н.Узнадзе).

Гра - простір "внутрішньої соціалізації" дитини, засіб засвоєння соціальних установок (Л.С.Виготський).

Гра - свобода особи в уяві, "ілюзорна реалізація нереалізованих інтересів" (А.Н.Леонтьев).

•   Здатність включатися в гру не пов'язана з віком людини, але в» кожному віці гра має свої особливості.

•   Зміст дитячих ігор розвивається від ігор, у яких основним змістом є предметна діяльність, до ігор, що відбивають відносини між людьми, і, нарешті, до ігор, у яких головним змістом виступає підпорядкування правилам суспільного поводження й відносини між людьми.

•   У віковій періодизації дітей (Д. Б. Эльконин) особлива роль відведена провідної діяльності, що має для кожного віку свій зміст. У кожній провідній діяльності виникають і формуються відповідні психічні новоутворення.

Класифікація ігрових технологій.

Місце й роль ігрової технології в навчальному процесі, сполучення елементів гри й учіння багато в чому залежать від розуміння вчителем функцій та класифікації педагогічних ігор.

Самостійно відкриваючи для себе певні мовні явища, учень дістає задоволення, впевненість у своїх здібностях, що зумовлює самореалізацію особистості. Саме у грі слід шукати приховані можливості для успішного засвоєння учнями навчального матеріалу.

Дидактичні ігри дають змогу індивідуалізувати роботу на уроці. Якщо спочатку учень може зацікавитись лише грою, то дуже швидко його вже цікавитиме пов’язаний із нею матеріал, в нього виникне потреба вивчити, зрозуміти, запам’ятати цей матеріал. Систематичне використання ігор підвищує ефективність навчання. У дидактичних іграх діти спостерігають, порівнюють, класифікують предмети за певними ознаками, здійснюють аналіз і синтез, абстрагуються від несуттєвих ознак, роблять узагальнення.

На практиці в системі активного навчання ефективними є такі моделі пізнавальних (дидактичних) ігор: імітаційні, операційні, рольові, сюжетні, ігри-змагання, лінгвістичні. Використання ігор у навчанні з випередженням має беззаперечну результативність.

В   імітаційних іграх під час заняття імітується діяльність конкретної роботи людей ( «Я – вчитель», літературознавці, історики, політики, прокурор, адвокат, еколог та ін.), обстановка, умови, в яких відбувається подія. Типи уроку, як: урок-мандрівка, урок-заочна екскурсія тощо.

Операційні ігри допомагають відпрацювати виконання конкретних специфічних операцій (методику проведення дискусії, конференції, бесіди, диспуту). Проводячи урок-розслідування, урок-суд, надаю значної уваги вивченню реальної обстановки, можливості імітації її.( Вдало проходять уроки таких типів за творами П.Мирного «Хіба ревуть воли, як ясла повні?», «Повія»).

У рольових іграх відпрацьовується тактика поведінки, дій, виконання функцій. Між учасниками розподіляються ролі з обов’язковим змістом відповідно до проблемної ситуації, винесеної на обговорення. Для поведення таких ігор використовую такі типи нестандартних уроків: урок-КВК, урок-подорож,урок-казка,урок-композиція.

Час іде, з’являються нові методи і форми роботи. Але нове не виникає на голому місці й навіть не кожного дня. Це – безперервний пошук, на мою думку, постійна імпровізація вчителя. Сучасна методична література пропонує безліч нових форм роботи на уроці, які можна «побачити по-своєму».

Цьому сприяє цілий спектр лінгвістичних ігор: кросворд, вікторина, аукціон, мовний конкурс, лінгвістична загадка, лінгвістична задача, «Сходи», «Перехрестя», ребус, «Ти – редактор», «Зайвина», «Спіймай помилку», «Вірю – не вірю», «Визбирувач», «Сортування», «Найрозумніший», «Мовна дуель», «Останнє слово – за тобою», «Хто швидше», «Лінгвоестафета», «Ти – учитель», біржа, вечір, вітальня, доміно,«жива»газета, тренінги, книгарня, ярмарок, лото,

марафон, усний	журнал, захист  проекту,  фестиваль   тощо запропоновані   В.
Л.  Федоренком	(анаграма,  антисуржик,  асиндетон,  брак  слів,  вкраплення,
дуель, епіфора,	зроби з мухи слона, кліше, лови помилку, мовний ланцюжок,

поле  чудес, резюме та інші) після вивчення, апробації їх на уроках намагаюся трансформувати. З імпровізації з’явилися власні ігри під назвами: «Конкурс чомучок», «Лінгвіст-конструктор», «Мудрик», «Похід за знаннями», «Відгадай слово»,«Мовний крос», «Мовний баласт»,«Запитання-жарти», «Віднови слово»,«Склади дерево пізнання частини мови…» тощо.

Моделі ігор, Дидактичні ігри – шлях до пізнання і творчості, опис методики їх проведення, зосередження уваги на методичній цінності пропонованого матеріалу допоможуть зацікавленому вчителеві створити власні ігрові завдання. Окрім цього, сприяють випереджальному навчанню.

Наприклад, складаючи алгоритм «Дерево пізнання дієприслівника як форми дієслова», я пропоную учням 7 класу завдання випереджального

навчання ( а саме : розрізнення прислівників за значенням: вгорі(місця),спросоння(способу дії), влітку (часу) тощо. Звертаю увагу учнів на правопис прислівників (разом: напам’ять – по-рос. наизусть), співзвучних сполучень(на пам’ять- на згадку).

Гра не тільки вчить і розвиває дитину, вона ще й лікує. Як проста розвага, вона має велике значення для відновлення психічних сил дитини після будь-якої , напруженої діяльності. Кожен учитель, який готовий до постійного пошуку, самовдосконалення, використовуватиме у своїй роботі гру, щоб спонукати своїх учнів до активної діяльності, викликати в них інтерес до навчання, виховувати творчу особистість.

Отже, гра (й особливо лінгвістична) є резервом творчої самореалізації вчителя й учня.

Крім того, використання ігрових завдань сприяє розвитку мислячої особистості. По-перше, такі завдання здебільшого є пошуковими. Вони ставлять учня перед необхідністю самостійно знаходити шляхи розв’язання, а отже, розпізнавати, аналізувати мовні факти, зіставляти їх і формулювати висновки. А це розвиває творчі здібності школяра, увагу, ініціативність. По-друге, робота з ігровими завданнями створює позитивну мотивацію навчання, пробуджує бажання знати. По-третє, самостійно відкриваючи для себе певні мовні явища, учень дістає задоволення, впевненість у своїх здібностях, що зумовлює самореалізацію особистості.

Ігрові завдання використовуються на різних етапах уроку, тому що вони дають можливість і активізувати увагу учнів, і відпрацювати засвоєні знання, і зняти напруження, і підвищити продуктивність роботи. Наведемо декілька прикладів використання ігрових завдань:

5 клас. Тема. Антоніми

На етапі актуалізації опорних знань пропоную учням ігрове завдання «Відгадай загадку» :

Куций хвіст і довгі ноги.

Уночі і вдень – тривоги.

Миру й спокою не знаю:

Всіх боюся, утікаю. (Заєць)

Учні відгадують загадку. Вчитель підкреслює крейдою різних кольорів пари слів (куций – довгі, уночі – вдень, тривоги - спокою).

«Мозковий штурм»

Чому саме ці слова об’єднано вчителем у пари?

Що можна сказати про значення даних слів?

Що можна сказати про їх належність до частин мови?

Як називаються такі слова?

Далі – робота по вивченню теми.

6 клас. Тема. Написання прізвищ

На етапі закріплення знань учням пропоную для розв’язання лінгвістичну задачу :

Після закінчення уроку вчителька попросила учня покликати до кабінету Онищенка. Хлопець, вийшовши з кабінету, замислився: кого ж потрібно покликати, адже в класі є і Олена Онищенко, і Петро Онищенко?

На етапі формування вмінь і навичок застосовую різноманітні ігрові завдання:

5 клас. Тема. Вживання апострофа

Розв’язати ребуси. Пояснити написання даних слів.

7Я (сім’я), гі (підгір’я).

під

5 клас. Тема. Спільнокореневі слова

«Сходи»

Заповнити «сходи» спільнокореневими словами.

л  і с

л  і с

ліс           хід    хід     хід      хід          хід

Гра «Аукціон» (Тема. Фразеологізми )

Проводиться у формі аукціону або естафети: за 3 – 4 хв. учні повинні

назвати якомога більше фразеологізмів зі словами: голова, язик, око, зуби, ноги.

«Сховане слово»

Доберіть до кожного слова антонім і прочитайте «сховане» слово. Всі слова –антоніми повинні починатися однаковою літерою.

Конкретний.        2.Мирний.        3.Неохайний.        4.Відносний.        5.Пасивний.

6.Синтетичний. 7.Неологізм. 8.Симпатичний.

Орфографічна естафета

Клас ділиться на команди (за рядами). На дошці записано слово з орфограмою (наприклад, директор). Кожен член команди повинен написати слово з орфограмою, яке б починалося буквою, на яку закінчилося попереднє. Виграє команда, що швидше впорається із завданням. (Наприклад: директор – «Рукавичка» - ательє…).

«Зайвина» ( 6 клас. Тема. Іменник. Повторення) Визначити «зайве» слово, обґрунтувати свій вибір.

Марш, вежа, круча, плече, надія.

Дріжджі, радощі, окуляри, листки, ножиці.

Листоноша, дружина, староста, слуга, сирота.

Для перевірки рівня засвоєння теоретичних знань використовую гру «Ти – мені, я - тобі». Учні заздалегідь мають підготувати питання з теорії теми, що вивчається, для однокласників.

Також учні отримують домашнє завдання (для виконання за бажанням)

ігрового           характеру:           скласти              кросворд,           ребус,             лінгвістичну

задачу, «Зайвину». Такі завдання, як правило, діти виконують із задоволенням, докладаючи і знання, і творчі здібності. Так, наприклад, при вивченні теми «Будова слова. Словотвір» учениця 6 класу склала лінгвістичну гру для однокласників «Відгадай слово» :

А)Відгадайте слово, у якому: корінь від слова земля, суфікси від слів весняний, ліжко, закінчення від слова лопата (землянка).

Б) Відгадайте слово: державна пісня + частина світу (гімназія).

В) Відгадайте слово: вороняче слово + гральна карта (картуз).

Г) Відгадайте слово, у якому: префікс від слова безбарвний, корінь від слова вода, суфікс від слова парний, закінчення від слова гарний (безводний).

Крім того, використовую в 5 – 6 класах нетрадиційні уроки: мовний турнір, брейн-ринг, урок-змагання, урок-подорож, урок-вікторина, урок-дослідження тощо, які також зацікавлюють учнів і підвищують рівень знавальної діяльності і мотивації до вивчення рідної мови.

Чумацькими шляхами.

Урок-мандрівка

Тема уроку: Іменник як частина мови.

Мета: узагальнити й систематизувати вивчене про типии відмінювання іменників; формувати вміння й навички використовувати здобуті знання в усному та писемному мовленні; розвивати логічне мислення, творчу уяву; виховувати любов до україни, прищеплювати інтерес до історичного минулого народу, зокрема до чумацтва як своєрідного явища в історії українського народу.

Тип уроку: урок узагальнення і систематизації знань.

Обладнання: карта зоряного неба, презентація, роздатковий матеріал (картки), словники.

Хід уроку

І. Організація класу.

Сьогодні ми проведемо незвичайний урок, урок-мандрівку. Уявімо на хвилину, що надворі весна. Навкруги зелено, весело співають птахи… У хаті не можна всидіти, так і хочеться десь помандрувати, як колись це робили чумаки.

А чи знаєте ви, кого називали чумаками?

( заздалегідь підготовлений учень розповідає, що чумаки – це категорія населення, яка в ХVI –ХІХ столітті займалася торговельно-візницьким промислом).

Здійснимо уявну мандрівку чумацьким шляхом. Що нам передовсім потрібно для подорожі (воли та вози).

Словникова робота. Дерев’яний чумацький віз – мажа.

Поїдемо ми, як справжні чумаки, волами й возами. Є й інший Чумацький Віз, той, що на небі. Думаю, ви знаєте, що це сузір’я, за яким чумаки визначали дорогу. Інакше його називають Великою Ведмедицею.

Багато днів їхали чумаки, багато ночей вони спали просто неба, вдивляючись у його візерунки, і ота світла зоряна смуга, що простягнулась якраз у напрямку їхніх мандрів, здавалася їм безконечною, як степовий шлях. Ось чому і називали українці це сузір’я Чумацьким Шляхом.

Погляньте на карту зоряного неба. Перед вами Великий Віз і Чумацький Шлях, за якими чумаки визначали дорогу. Отож запрошую всіх у мандрівку «Чумацькими шляхами»

ІІ. Повідомлення теми і мети уроку.

ІІІ. Узагальнення і систематизація знань.

Є    у нас віз, накритий халабудою ( так називали накриття для воза). Але куди ми помандруємо? Звичайно, як і колись чумаки, у Крим по сіль. А що повеземо, щоб продавати? Товар наш буде незвичайний. Це ті знання, які ви здобули, вивчаючи останню тему. Подивимось, хто найкраще підготувався до уроку.

Бесіда.

Скільки є відмін іменників в українській мові?

Які граматичні категорії беремо до уваги, коли визначаємо відміну іменника?

Які іменники належать до 1-ї відміни? Наведіть приклади.

До якої відміни належать іменники чоловічого роду з нульовим закінченням та із

Закінченням –о? Наведіть приклади.

Які іменники належать до 2-ї відміни? Наведіть приклади.

До якої відміни належать іменники середнього роду із закінченням –а, -я? Яка між ними різниця?

Які іменники належать до 3-ї відміни? Наведіть приклади.

Як бачимо, в дорогу ви спорядилися добре. Оскільки іменники поділяють на 4 відміни, створімо чотири громади чумаків. Ті учні, які найактивніше відповідали на запитання, будуть отаманами.

Зараз кожна громада вибере дорогу, якою помандрує до Криму. Отамани виходять, кожен бере аркуш із кросвордами. Якщо рядки кросворда заповнити правильно, у виділеному рядку можна буде прочитати слово – назву відміни.

Дорогу вибрали, можемо рушати. Давайте ще раз оглянемо вози: чи не прихопили чогось зайвого, чи все взяли.

Серед поданих іменників виберіть тільки іменники своєї відміни. Поясніть правопис виділених слів.

Зима, Петро, мати, дівча, дівчина, ім’я, плем’я, полум’я, сім’я, Микола, вітер, тиша, ніч, тінь, ведмежа, яблуко, сіль, життя, лоша, ягня, подорож, вогнище, сирота, радість

Вози готові, отож поїхали.

Довго їхали чумаки, вирішили зупинитися на нічліг. Вози поставили, за старовинним звичаєм, колом, один біля одного, розклали багаття, почали варити куліш. Найбільш дотепні розповідали анекдоти, а молоді загадували загадки.

Відгадайте загадки, іменники відгадки запишіть і провідміняйте.

Для першої громади чумаків:

Не кущ, а з листочками,

не сорочка, а зшита,

не людина, а навчає.

(Книжка)

Для другої громади чумаків:

Всі його люблять,

всі його чекають,

а   хто подивиться, кожен скривиться

(Сонце)

Для третьої громади чумаків:

Хто тебе так щиро любить,

і  вбирає, і голубить,

і   кладе у постіль спати? Хто тебе узяв за руку І до школи на науку Вів, щоб розуму навчати?

(Мати)

Для четвертої групи чумаків:

Вам його дано, а люди користуються.

(Ім’я )

Повечеряли чумаки і вляглися спати. Наступного дня вони знову вирушили в дорогу. Доїхали наші чумаки до славного Дніпра.

Стій! Куди їдеш! – перепинив шлях бувалий солдат. – Переправа закрита! Пропустимо вас за умови, якщо виконаєте завдання.

Завдання. Запишіть речення, розкриваючи дужки та ставлячи іменники в потрібній формі. Визначте відмінок кожного іменника. Поясніть правопис слів.

За (господиня) всі кути в (хата) плачуть.

Пташка красна своїм (пір’я ), а людина (знання).

Не хвалися мудрий (мудрість), а хвалися (честь).

Дай, Боже, нашому (теля) вовка з’їсти.

Переправившись через Дніпро, чумаки добре вимазали себе дьогтем, щоб не захворіли на чуму.

Словникова робота. Витлумачити лексичне значення слова дьоготь, за потреби скориставшись словником.

Довідка. Дьоготь – темна смолиста рідина з неприємним запахом, яка утворюється при сухій перегонці дерева, торфу, бурого та кам’яного вугілля.

І      потяглися валки чумаків курними кримськими шляхами, довгими і нудними. Але що це? Десь несміливо зазвучала пісня, тихо, потім голосніше: її підхопили, і вже звучить цілий чумацький хор. У народі кажуть: людині легше

в  дорозі, якщо вона прихопила із собою пісню.

Завдання. Запишіть речення, назвіть іменники, що стоять у формі кличного відмінка. Поясніть розділові знаки в реченнях.

Чумаче, чумаче, чого зажурився?

Ой того я, дівчинонько, отак зажурився! Як їхали в Крим по сіль, я з дороги збився?

Довго ще мандрували чумаки, і от, нарешті, дісталися мети. Передусім вони розпродали все, що привезли, а тоді стали вибирати те, що повезуть в Україну. З Криму чумаки везли сіль, смушки, вино.

Завдання. До іменників певної відміни доберіть іменники-синоніми чи відповідники іншої відміни. Розповісти, як визначити відміну іменника.

ІV.Підбиття підсумків уроку.

Чумаки навантажили свої вози. А наш багаж, любі друзі, дещо інший. З чим повернемося із сьогоднішньої мандрівки? Наш багаж – знання, а ще - ваші оцінки.

V. Домашнє завдання.

Напишіть твір-мініатюру «Чумацькими шляхами». Після кожного іменника позначте в дужках його відміну.

Інноваційні методи та прийоми

Сенкан – творчий прийом

На ті або інші методи, прийоми і завдання у шкільній практиці існує мода. Багато прогресивних вчителів літератури вводять сьогодні до планів своїх уроків написання сенканів. Узагалі-то складання сенканів практикують вчителі абсолютно кожного шкільного предмету, та все ж особливу любов до цього прийому відчувають словесники. «Диво», «мистецтво», «поетична філософія», «справжнє Ельдорадо», «засіб творчого самовираження», «симпатична задумка» – такі захоплені відгуки про сенкан можна зустріти в багатьох публікаціях. Але існують й інші думки: «псевдовірш», «вправа для поточної дебілізації», «педагогічний викидень», «дидактична муть». Прийшов час підбити деякі підсумки та тверезо оцінити цей прийом і можливості його використання словесниками. Пропонована розвідка – не ода сенкану (хоча зустрічаються й такі публікації [див.: 1]), і не заклик до вчителів використовувати його на кожному занятті. Це лише спроба описати особливості застосування на уроці літератури одного творчого прийому.

Що ж то за звір такий – «сенкан»?

Коли вперше чуєш це слово, воно видається незрозумілим та екзотичним. Насправді ж у ньому немає нічого складного. У перекладі з французької слово «сенкан» означає «п’ять», або – у вільному перекладі – «п’ять натхнень», «п’ять успіхів». Французькою це слово звучить як «cinquains», англійською – «cinquain», російською – «синквейн». В українських фахових часописах можна зустріти також наступні варіанти написання: «синкан», «синкант».

З   великою мірою упрощення, сенкан можна охарактеризувати як особливу форму білого вірша. Це короткий поетичний твір, жанр в японському стилі, що складається з п’яти рядків і пишеться за визначеними правилами.

Винайдено сенкан в США на початку ХХ ст. Основоположницею жанру і творцем цієї поетичної форми є американська поетеса Аделаїда Крепсі (1878-1914), пошановувачка східної культури, словесник, викладач основ поетики. Книга «Сто віршів Стародавньої Японії» та знайомство з японськими жанрами хоку і танка надихнули її на створення власного оригінального поетичного стилю – стансу, який складався з п’яти рядків і містив 22 склади. Сенкани ввійшли до її збірника «Поезія» («Verse»), який був виданий в 1914 році вже після смерті поетеси, скоро став надзвичайно популярним у всьому світі та кілька разів перевидавався. Америанське походження цієї форми під впливом японських мініатюр призвело до того, що іноді сенкан ще називають «американське хоку».

За сто років свого існування сенкан як жанр розвивався і на сьогодні має кілька різновидів.

Традиційний сенкан складається з п’яти рядків та оснований на підрахунку складів у кожному вірші: його складова структура: 2–4–6–8–2, всього 22 склади (в хоку – 17, в танка – 31).

У   зворотному сенкані – зворотна послідовність складів: 2–8–6–4–2. Дзеркальний сенкан – це дві п’ятирядкові строфи, де перша – традиційний,

друга – зворотний сенкан.

Сенкан-метелик – вірш на дев’ять рядків зі складовою структурою: 2–4–6– 8–2–8–6–4–2. Графічно такий вірш справді нагадує метелика.

Зустрічається навіть така форма, як корона сенканів (5 традиційних сенканів, що утворюють вірш):

Гірлянда сенканів – це корона сенканів, до якої додано шосту строфу, у якій взято перший рядок з першого сенкану, другий рядок з другого сенкану і т.д.

Графічний сенкан – це технологія, що підкріплює складання сенкану візуальними образами (графічне уявлення, підбирання фону тощо). Вірш при цьому виходить більш емоційно насиченим, пізнавальним, синкретичним. При виборі фону треба слідкувати, щоб він був у гармонії зі змістом.

Україна!

Вільна, незалежна.

Відчуває, перемагає, любить.

Україна – оплот моєї душі!

Батьківщина

Дидактичний сенкан укладається не за певною кількістю складів, а згідно зі змістовими і синтаксичними вимогами до кожного рядка. Такий твір – це п’ятирядковий неримований вірш, що складається за заданим алгоритмом із одинадцяти слів.

Цей різновид сенкану розвився у практиці американської школи з дидактичною метою як спосіб підвищення креативності учнів та як ефективний прийом розвитку образного мовлення, який дозволяє швидко отримати результат. З кінця 90-х років дидактичний сенкан поширився і на пострадянському педагогічному простірі (Росія, Україна тощо).

Добре відома формула (схема, план, алгоритм) створення дидактичного сенкану. Вона доволі проста:

1.  Іменник (тема).

2.  Два прикметники (яке воно?)

3.  Три дієслова (що воно робить?)

4.  Фраза-висновок з чотирьох слів.

5.  Іменник-синонім до теми.

Шевченко

Незборимий, вічний.

Говорить, вірить, пророкує.

"Ми чуємо тебе, Кобзарю!"

Життя.

Сполучники, прийменники, вигуки та частки можна використовувати вільно у будь-якому рядку. Такий вірш не обов’язково повинен мати ритм чи риму, це вільний твір (хоча рима і не заперечується).

Чітке виконання правил написання сенкану не обов’язкове. Наприклад, для покращення смислу в четвертому рядку можна використовувати три або п’ять слів, а в п’ятому рядку – два слова. Можливі варіанти використання й інших частин мови, але такі зміни бажані лише в тому випадку, якщо це дійсно необхідно для покращення тексту.

Майже всі учні легко справляються з цим завданням, навіть найслабші. До того ж створені дітьми сенкани нерідко стають «родзинкою» уроку.

За багато століть експерименти в області поезії народили багато твердих поетичних форм, тобто віршів, які потребують на чіткий строгий алгоритм: акровірш, анімлет (вірші у стилі аніме), східник, газель, дистих, катрен, нонет, онєгінська строфа, пентет, рифмовик, рондель, сонет, терцет, тріолет, четверик та інші (таких поетичних форм за деякими літературними словниками більше 150-ти).

Віршованих форм, заснованих на рефлексії (переживаннях, народжених життєвими враженнями) та побудованих «за правилами», відомо не так вже й багато: японські хоку і танка, європейський сонет. До таких форм відноситься також сенкан.

Сонет, оду за канонами зможе скласти далеко не кожен учень. А от віршована форма сенкану не викличе значних складнощів у більшості учнів. При всьому тому, що цей прийом здається простим, його простота приховує найсильніший, багатосторонній інструмент для рефлексії, дозволяє розкрити внутрішній стан автора, виразити його почуття і думки. Сенкан робить атмосферу в класі більш творчою, сприяє покращенню емоційного стану учнів.

До того ж сенкан як вірш-мініатюра більш зручний поетичний жанр для української мови, ніж, скажімо, хоку. Якщо для японської мови 17 складів (5+7+5), обов’язкових для жанру хоку, – це майже завжди і 17 слів, то для нашої мови 17 складів – це в кращому випадку 6-8 слів. Дидактичний сенкан дозволяє використовувати для передачі власних думок і внутрішнього стану 11 слів.

Звичайно, вміння написати сенкан потребує від учня певної підготовки і навичок. Важливо робити цю вправу систематично, цілеспрямовано та з ясною педагогічною метою.

Коли учні тільки знайомляться з сенканом, необхідно їм пояснити алгоритм написання нової поетичної форми. Потім дати декілька прикладів. Після цього поділити клас на групи і запропонувати кожній групі написати декілька сенканів. Нехай спочатку це буде завдання скласти вірш-мініатюру на добре знайому учням тему (наприклад, «Сім’я», «Дружба», «Осінь», «Мама» та под.).

Наступного разу завдання скласти сенкан пропонується парам учнів. Кожен з учасників отримує завдання за 5-7 хвилин написати сенкан на визначену тему. Потім партнери з двох сенканів повинні скласти один, з яким обидва будуть згодні. Це надасть можливість кожному учаснику пари почути один одного, більш критично розглянути дану тему та побачити у творах партнера ті ідеї, які він може пов’язати зі своїми. Після цього весь клас зможе ознайомитись з парними сенканами.

І   тільки потім можна пропонувати завдання скласти сенкан індивідуально. Цей прийом використовують на різних етапах уроку:

- на етапі передрозуміння нової теми (дізнатись, що учням вже відомо, що

вони думають з цього приводу);

-   на етапі осмислення (запропонувати учням скласти сенкан за яким-небудь розділом навчальної теми, щоб дізнатися, як іде сприйняття нового матеріалу);

-         на стадії рефлексії (як ітог вивчення нового матеріалу, який продемонструє не стільки якість, глибину і міцність знань (це покажуть усні опитування, ітогова контрольна робота), скільки розуміння теми, власні оціночні судження).

Написання сенкану – швидкий спосіб змінити вид діяльності, не уходячи від вивчення теми. Цей прийом використовується, коли вивчають теорію літератури (написати сенкан на тему «Романтизм», «Казка», «Кульмінація»), говорять про моральність («Честь», «Вибір», «Справедливість»), підіймають духовні питання («Віра», «Життя», «Добро»). Навіть абстрактні поняття й складні філософські категорії легко можна розкрити в поетичній формі «американського хоку». За допомогою сенканів можна у декількох словах виразити сутність літературного героя, адже вірш-мініатюра спрямовує на більш глибоке розуміння смислу і значення тексту. Цей прийом надає учням можливість сказати те, що вони думають, а вчителю зрозуміти, наскільки широко дитина бачить і розуміє проблему, про яку говориться.

Учні люблять ці неримовані вірші, тому що вони невеликі за об’ємом, складати їх неважко і досить цікаво. Якщо 45 хвилин уроку дозволяють зачитати вголос лише декілька творів-роздумів, то свій сенкан представити зможе кожен учень, та ще й вистачить часу на дискусію. Вчителі при цьому не тільки економлять час, але й перевіряють здатність учня грамотно, ясно виражати свої думки, вміння знаходити в навчальному матеріалі найбільш важливі елементи, робити висновки та формулювати їх у коротких фразах-заключеннях. А це якнайменше означає, що автор сенкану повинен мати власне судження з вивченого питання.

Варіанти роботи з сенканом:

– у групі (написані в групах сенкани частіше бувають цікавішими за індивідуальні, тому що учні відбирають для міні-віршів найбільш цінні ідеї);

– написання короткого оповідання за готовим сенканом (з використанням слів і фраз, що входять у склад сенкану);

– корекція й удосконалення готового сенкану або аналіз неповного сенкану для визначення відсутньої частини;

– визначення теми неповного сенкану;

– проведення конкурсу на кращого вигадника сенканів та ін.

Сенкани корисні у якості оцінки лексичного багатства й словникового багажу учнів. Цей прийом допомагає розширювати словник того чи іншого поняття. Обговорюючи учнівські сенкани про, приміром, кохання, можна на уроці скласти «Словник кохання», в якому присутні такі його характеристики, як: безмежне, божевільне, вистраждане, гірке, глибоке, жертовне, запальне, лебедине, небесне, незбагненне, незнане, неповторне, п’янке, перше, піднесене, романтичне, сентиментальне, фатальне, чисте, шалене, юне…

Якщо в учня виникають складнощі, пов’язані з добиранням слів до сенкану, то проблема, скоріш за все, пояснюється наступним: або тема сенкану йому не близька (не зрозуміла або просто не цікава), або учню треба попрацювати над розширенням свого словникового запасу.

За спостереженнями Н.І.Дзямулич, на уроках літератури сенкан, «безсумнівно, не лише допомагає організувати діалог, а й дозволяє відпрацьовувати навички аналізу тексту, сприяє індивідуалізації навчання, забезпечує мовленнєвий розвиток учнів».

При роботі з даним прийомом учитель вирішує одразу багато важливих завдань:

-   реалізується особистісно-оієнтоване навчання;

-    вивчений на уроці матеріал набуває емоційного забарвлення, що сприяє його більш глибокому засвоєнню;

-   відпрацьовуються знання про частини мови;

-   значно активізується словниковий запас учня;

-   вдосконалюються навички використання в мовленні синонімів, антонімів;

-    розвиваються вміння узагальнювати і синтезувати складну інформацію, формулювати ідею;

-   активізується і розвивається мисленнєва діяльність і образне мислення;

-   вдосконалюється вміння виражати власне відношення до чого-небудь. Сенкани – чудовий спосіб контролю. Написати вірш-мініатюру грамотно і

точно передати смисл літературного явища (героя, образу, епохи), не знаючи тексту, неможливо.

Сенкан також гарний метод самоконтроля. Прочитавши матеріал, можна подумки придумати цей вірш. Якщо вийшло – тему засвоєно добре. Більше того, сенкан містить квінтесенцію навчального матеріалу, а тому пізніше можна повторити дану тему, просто пригадавши свій сенкан.

Переваги сенкану:

-   алгоритмічність;

-     доступність різним віковим категоріям (практику складання сенканів з учнями використовують навіть вчителі початкової школи);

-       спосіб на будь-якому етапі уроку, вивчення теми, перевірити, що знаходиться в учнів на рівні асоціацій;

-   міцний інструмент для рефлексії;

-   не потребує великих часових затрат;

-   допомагає створити ситуацію успіху;

-   дозволяє відчути себе хоча б на мить творцем;

-   виходить майже у всіх.

Чи має дидактичний сенкан відношення до поезії? З цього приводу існує багато суперечок.

Більшість вчителів, за їх власним переконанням, використовують цей прийом на уроках літератури у якості прикладу творчої роботи. І така позиція має сенс, адже, складаючи сенкан, кожен реалізує свої таланти і здібності: інтелектуальні, творчі, образні. Правильно складений сенкан має яскраво виражене енергетичне забарвлення, фіксує емоційні оцінки учня, його поточні враження, відчуття й асоціації. Усе це ознаки поетичного світовідчуття.

Блюз.

Тягучий, безкінечний.

Заговорює, заворожує, зачаровує.

Музика осінніх мерехтливих зірок.

Мінор.

Противники цього дидактичного прийому звертають увагу на те, що тверда алгоритмічна форма жанру сенкану стримує саму по собі вільну природу творчості. Та це й очевидно: традиційні строфи, написані ямбом, хореєм, дактилем й іншими добре відомими розмірами – більш музичні та природні нашій мові для вираження пропущених через серце почуттів і думок, «таїни» слов’янської душі.

Сенкан цінний саме як інструмент для розвитку початкових навичок творчої діяльності, впевненого залучення до лабораторії мистецтва слова.

За допомогою «американського хоку» можна дати визначення будь-якому поняттю, терміну, явищу або предмету. Якщо запитати у вас, що таке «слово», «віра», «творчість» – мабуть, важко буде відповісти. А якщо запропонувати написати сенкан на ці теми, ви не просто легко впораєтесь із завданням, а й відкриєте для самого себе чудові властивості вашої підсвідомості, яка видасть вам найліпші слова і образи для вираження вічних тем.

Спробуйте написати сенкан про свого улюбленого літературного героя. І коли для розкриття його образу ви будете добирати єдині вірні описи, дії і ключову фразу, то обов’язково відчуєте, наскільки ближчим, зрозумілішим і ріднішим став для вас цей персонаж. Ви немовби пропустите мистецтво слова через себе.

Схема дидактичного сенкану побудована таким чином, що спочатку слова нанизуються поступово, потім емоційно-чуттєва напруга наростає, збільшується; раптом наступає кульмінація, катарсис; і нарешті – ітог, спокій, баланс.

Сенкан як вид творчості може вбити невміле, непрофесійне використання цього прийому, відсутність словникової роботи, зловживання і перетворення творчих «відкриттів» учнів на конвеєрну основу, заперечення принципу добровільності виконання цього виду завдання. Все добре в міру. Коли прийом сенкану починають бездумно використовувати на кожному уроці, це ознака втрати цієї міри. Не будемо забувати, що написання віршів-мініатюр – лише один із багатьох творчих прийомів, які можна використовувати на уроках літератури.

Декілька порад, як зробити, аби структура сенкану не виглядала сторонньою поезії:

– спробувати внутрішньострофно заримувати рядки;

– фразу-резюме бажано робити емоційно-ударною і намагатись, щоб хвилювання, напруження тексту наростали з наростанням довжини рядка;

– відповідально відноситись до підбору слів, мати варіанти.

У    будь-якому випадку, сенкан – вид творчого завдання, а тому і в цьому простому жанрі можна прагнути досягти досконалості.Технологія складання сенкану універсальна і подобається не тільки учням, а й дорослим. Розважатися таким вигадництвом легко, цікаво і приємно.У буденному житті сенкан можна використовувати в якості розваги, що приносить і користь, і задоволення. Наприклад, на дні народження кожен гість може подарувати імениннику свій сенкан, в якому той зможе побачити себе з боку, зрозуміти, як його сприймають оточуючі. Саме тому, що за допомогою цих віршів-мініатюр у декількох рядках можна виразити сутність теми, вони стали такими популярними на уроках літератури й інших шкільних предметів.

Отже, сенкан може зайняти достойне місце в портфоліо педагогічних прийомів словесника.

Сенкан

Влучний, лаконічний.

Осмислює, синтезує, захоплює.

Пригадай: стислість – сестра таланту.

Прийом.

Прийом фішбоун: як ефективно використати

Фішбоун (діаграма «риб’ячої кістки» (англ. Fishbone Diagram) – один з найбільш ефективних прийомів, який можна використовувати в тоді, коли необхідно встановити причинно-наслідкові зв’язки, здійснити обгрунтований вибір, розвинути навички роботи з інформацією, навчити вирішувати проблеми тощо.

Діаграма фішбоун має також назву “Діаграма Ішікави” – графічний спосіб дослідження та визначення найбільш суттєвих причинно-наслідкових взаємозв’язків між чинниками (факторами) та наслідками у досліджуваній ситуації чи проблемі. Діаграма названа на честь одного з найбільших японських теоретиків менеджменту професора Ішікави Каору, який запропонував

її   1952 року, як доповнення до існуючих методик логічного аналізу та покращення якості процесів в промисловості Японії.

Сьогодні з метод “риб’ячої кістки” або “риб’ячого скелету” використовують всі – і в бізнесі, і в освіті.

Метод Fishbone можна використовувати як окремо для здійснення аналізу певної ситуації, так і зробити його стратегією цілого уроку. При цьому найбільшого ефекту можна досягти під час уроків узагальнення та

систематизації                   знань,                    коли                    тема                    вже                    вивчена.

Схема включає в себе чотири основні блоки, представлені у вигляді голови, кісток та хвоста риби. Кожна з них відповідає за конкретні складові:

голова – тема, питання або проблема, що підлягає аналізу;

верхні кістки (або ті, що розміщені з правого боку при вертикальному положенні схеми) – основні поняття теми та причини виникнення проблеми;

нижні кістки (або ті, що розміщені з лівого боку при вертикальному положенні схеми) – факти, що є підтвердженням певних причин чи понять, вказаних у схемі;

хвіст – відповідь на поставлене питання, висновки.

Важливо! Найважливіші поняття треба розміщувати ближче до голови. Fishbone буде доречним як під час індивідуальної, так і в процесі роботи в

групах. В останньому випадку учасники групи зможуть обговорити проблемне питання та поглянути на нього з різних точок зору. Як правило, прийом фішбоун виконується в декілька етапів:

Формування           групи            для             аналізу            проблемного            питання.

Оптимальна кількість учнів – 5.

Кожна   група   отримує   зображення   риб’ячого  скелету     (або      малює

його самостійно), а потім заповнює основні кістки, вказуючи проблему, причини та факти. Заповнювати схему можна лише після тривалого обговорення всією групою, яке має займати приблизно 10 хвилин.

Якщо проблем та фактів, які заслуговують на увагу, багато, то до основної схеми можна домалювати відгалуження.

Коли схема повністю заповнена, настає час детального аналізу причин та наявних фактів.

Після обговорення в групах учні презентують результати роботи перед класом, аргументуючи свої висновки та відповідаючи на питання однокласників. Потім можна запропонувати учням подумати про те, що нового вони дізналися, яких висновків дійшли та наскільки успішною була дискусія.

Стратегія Fishbone чудово підходить для використання на уроках історії, літератури, права тощо. З її допомогою можна обговорювати будь-які проблемні питання та розвивати критичне мислення.

Кейс-технології у навчанні

Кейс-технологія як навчальний метод використовується для того, щоб задіяти комунікативні та творчі здібності учнів, навчити їх здобувати знання та сформувати компетентності.

Що саме являє собою цей навчальний метод та які його особливості? Суть.

Суть методу полягає в використанні конкретних випадків (ситуацій, історій, тексти яких називаються «кейсом») для спільного аналізу, обговорення або вироблення рішень учнями з певного розділу навчальної дисципліни.

Кейси (ситуаційні вправи) мають чітко виражений характер і мету. Як правило, вони пов’язані з проблемою або ситуацією, яка існувала чи і зараз існує. Це завжди моделювання життєвої ситуації, і те рішення, що знайде учасник кейса, може служити як відбиттям рівня компетентності і професіоналізму учасника, так і реальним рішенням проблеми.

У    кейс-технології не даються конкретні відповіді, їх необхідно знаходити самостійно. Це дозволяє учневі, спираючись на власний досвід, формулювати висновки, застосовувати на практиці одержані знання, пред’являти власний (або груповий) погляд на проблему. В кейсі проблема представлена в неявному, схованому вигляді, як правило, вона не має однозначного вирішення.

Цінність кейс-технології полягає в тому, що вона одночасно відображає не тільки практичну проблему, а й актуалізує певний комплекс знань, який необхідно засвоїти при вирішенні цієї проблеми.

Кейсом також називають спеціальний набор навчальних матеріалів, пред’явлених учню для вивчення.

Історія виникнення.

Використання цього методу розпочалося у навчальній системі США ще на початку XX століття в галузі права та медицини. Провідна роль у поширенні цього методу належить Гарвардській школі бізнесу. На початку 20-х рр. минулого століття декан Гарвардської школи управління бізнесом у Бостоні Дін Донхем переконав своїх колег-викладачів використовувати цей метод на заняттях. 1921 року саме там було видано перший збірник кейсів. “Новий” метод мав неабиякий успіх і поступово перетворився на основний метод навчання на факультеті. Навчання відбувалося за схемою, коли учні-практики пропонували конкретну ситуацію (проблему), а потім робили аналіз проблеми та надавали відповідні рекомендації.

Цілі кейс-технологій:

аналіз інформації (самостійно та у складі групи); пошук ключових проблем запропонованого завдання; пошук відомостей, які необхідні для вирішення завдання; пошук та оцінка альтернативних шляхів розв’язання завдання; обрання найкращого рішення і складання плану дій.

Основні етапи кейс-метода:

пред’явлення кейсу вчителем;

індивідуальне вивчення кейсу кожним членом групи; розробки варіантів індивідуальних рішень; обговорення варіантів індивідуальних рішень в кожній підгрупі; підготовка до обговорення і дискусії.

Кейс – це одночасно і вид завдання, і джерело інформації для його виконання.

Існують наступні типи кейсів: кейс-випадок, кейс-вправа і кейс-ситуація. Кейс-випадок – це короткий кейс, який розповідає про окремий випадок.

Його можна використовувати під час заняття для того, щоб проілюструвати певну ідею або підняти питання для обговорення. Даний кейс можна прочитати дуже швидко і тому учням не треба готуватися вдома.

Кейс-вправа – надає учню можливість застосувати на практиці здобуті навички. Найчастіше використовується там, де необхідно провести кількісний аналіз.

Кейс-ситуація – класичний кейс, що вимагає від учня аналізу ситуації. В ньому найчастіше ставиться запитання: “Чому ситуація набула такого розвитку і її можна вирішити?”.

Кейс-ситуація, як правило, вимагає чимало часу для ознайомлення, тому з метою економії часу бажана попередня самостійна підготовка.

Переваги використання кейс-технології.

Кейс-метод або метод ситуаційних вправ є інтерактивним методом навчання, який дає змогу наблизити процес навчання до реальної практичної діяльності спеціалістів. Він сприяє розвитку винахідливості, вмінню вирішувати проблеми, розвиває здібності проводити аналіз і діагностику проблем, спілкуватися іноземною мовою.

Кейс-метод передбачає командний характер пізнавальної діяльності, творчий підхід до пізнання, поєднання теоретичних знань і практичних навичок, глибоке занурення у ситуацію. Технологія „кейс” досить сильно впливає на професіоналізацію учнів, сприяє їхньому дорослішанню, формує інтерес і позитивну мотивацію до навчання. Кейс-технології дають змогу виявити різноманітні точки зору, розвинути навички аналізувати та мислити критично.

Гарвардська школа бізнесу подає таке визначення кейс-методу: “ Метод навчання, за яким студенти та викладачі беруть участь у безпосередньому обговоренні ділових ситуацій та задач. Ці кейси, зазвичай, підготовлені в письмовій формі та сформульовані, виходячи з досвіду реальних людей, що працюють у сфері підприємництва, студенти читають, вивчають та обговорюють. Кейси є основою для проведення бесіди, дискусії в групі під керівництвом викладача.”

Особливості застосування.

Кейс-метод застосовується нарівні з іншими методами викладання. Чим вищий рівень освітньої програми, тим легше та ефективніше працювати з кейсами. Під час використання кейс-методу навчання необхідно дотримуватися певних правил складання кейса, брати до уваги особливості роботи з кейсом у різних вікових групах, дотримуватися організаційних правил роботи над кейсом у групі і, крім того, слід правильно визначити роль викладача, оскільки під час використання кейс-методу роль викладача суттєво відрізняється від традиційної.

Методичною метою застосування кейс-методу може бути ілюстрація до теорії, чисто практична ситуація, а також їх поєднання. Однак у будь-якому випадку мета має бути вагомою, щоб робота з кейсом зацікавила студентів. Цьому сприятиме напруженість ситуації, описаної в кейсі, конфлікт, навіть драматичність, що вимагають прийняття швидких рішень.

Кейсом, наприклад, може бути будівництво будинку, де студентові необхідно буде і обчислити об’єм бетону для фундаменту, і розмітити план будинку, і проаналізувати та обрати оптимального підрядника з постачання матеріалів. Для цього необхідно задіяти і набуті математичні знання, формули, і вміти працювати в команді, аргументувати свою точку зору, аналізувати інформацію.

Роль вчителя.

Роль вчителя при використанні кейс-методу суттєво відрізняється від традиційного: він передає свої повноваження учням, його керівна роль зводиться до мінімуму. Втручання вчителя в роботу учнів повинно бути обмеженими, воно зводиться лише до регулюючої функції, вчителю відводиться роль спостерігача. Учнів обов’язково треба підбадьорювати, відмітити сильні і слабкі сторони рішень. При використанні кейс-методу оцінки

в   балах не виставляються, а лише оцінюється рівень участі учнів в роботі. Використання кейс-методу відкриває широкий простір, для творчості,

самостійності, розвиває практично мислення, уміння аналізувати інформацію, формулювати і розв’язувати проблеми, а також формує життєві компетентності.

Професійно-педагогічне ораторське мистецтво
зміст	принципи	особливості	правила
Професійно-педагогічне ораторське мистецтво - це мистецтво впливу на учнів, тобто на їх розум, почуття, орієнтацію, настрої, бажання, вчинки та дії. Хороший оратор - думок і слів організатор, а це важче, ніж організація людей: адже не видають наказу думати так, а не інакше. Сучасна риторика — це теорія та майстерність ефективного (доцільного, впливового, гармонійного) мовлення. Предметом сучасної загальної риторики є загальні закономірності мовленнєвої поведінки, що діють у різних ситуаціях спілкування, сферах діяльності, та практичні можливості використання їх з метою створення ефективного висловлювання. Ораторська діяльність науковця, викладача, що доповідає про результати дослідження, популяризує досягнення науки – це академічне красномовство. Сфера його застосування – шкільна (різних рівнів) та наукова аудиторія. Академічне красномовство поділяється на три види: 1) власне академічне (наукова доповідь, реферат, огляд, дискусія); 2) вузівське красномовство (лекція, цикл лекцій); 3) шкільне красномовство (шкільна лекція, розповідь, опис, бесіда тощо). Види професійного спілкування: 1) залежно від специфіки суб’єктів: міжособистісне і міжгрупове; 2) за кількісними характеристиками суб’єктів: міжособистісне спілкування та масові комунікації; 3) за характером: діалогічне і монологічне; 4) за цільовою спрямованістю: анонімне, функціонально-рольове, неформальне, зокрема інтимно-сімейне, «контакт масок», примітивне, духовне, міжособистісне спілкування друзів, світське.	Кодекс професійного спілкування: ввічливість; такт; симпатія; принцип кооперації; принцип достатності інформації; принцип якості інформації; принцип доцільності, принцип обопільної безпеки, принцип децентричної спрямованості, принцип адекватності. Принцип кооперації передбачає готовність співрозмовників діяти відповідно до визначеної мети і напряму розмови. Отож, принцип кооперації – це готовність партнерів до співпраці. Принцип ввічливості стосується мовленнєвого етикету. Принцип обопільної безпеки, що передбачає незавдавання психологічної чи іншої шкоди партнерові в інформаційному обміні. Принцип децентричної спрямованості, що означає незавдавання шкоди справі, заради якої сторони налагоджують взаємодію. Принцип адекватності того, що сприйнято, тому, що сказано, тобто невзавдавання шкоди сказаному шляхом навмисного викривлення змісту.	Педагогічна техніка – володіння комплексом прийомів, який допомагає викладачеві глибше, яскравіше, талановитіше виявити себе і досягти успіхів у виховній роботі. Особливості: вмінням шанувати і любити людей більше за себе; вмінням усе життя поповнювати знання; збагачувати свій досвід, теоретичний, практичний естетичний, умінням передавати цей досвід учням. Для формування професійної майстерності викладача він повинен володіти прийомами ораторського мистецтва. Обов’язки педагога: 1. Ерудиція. Треба знати небагато про багато чого і багато про небагато. 2. Енергія. Мовлення має бути енергійним, пружним. Млявий, неенергійний оратор виключається з аудиторії. 3. Емоційність. Це здатність не тільки інформувати, переконувати, а й запалювати слухачів, змушувати їх переживати те, про що говориться. 4. Експресивність. Суть цієї вимоги полягає у виразності мовлення, його образності, вмілому використанні стилістичних та риторичних засобів (приказок, прислів'їв, афоризмів, цитат, віршованих рядків, думки відомої людини та ін.). 5. Етика. Простота та відповідальність, природність та доброзичливе ставлення до слухачів, комунікабельність. 6. Естетика. Це майже найскладніше питання ораторського мистецтва — виступати не тільки змістовно, цікаво, а ще й красиво, естетично привабливо.	Зробити власний виступ переконливим, цікавим, захоплюючим, показати себе в ньому допоможуть 7 простих правил. 1.      Зробіть тему простою, але цікавою. 2.      Визначте, навіщо і кому ви це говорите. 3.      Керуйте увагою слухачів. 4.      Ретельно добирайте матеріали. 5.      Використовуйте картинки. 6.      Говоріть красиво. 7.      Спілкуйтеся з аудиторією і будьте собою.

Порівняння педагогічних технологій

Технологія	Принципи	Змістові особливості	Методичні особливості
Педагогічна система М.Монтессорі.	Зараз психологи стверджують, що в одного вчителя не повинно бути більше 6-7 учнів, щоб увагу можна було приділити кожному. Такий напрям в освіті називають індивідуальним методом. У мене інший погляд на цю проблему, оскільки фундаментальним нашим принципом не є освіта дитини як таке. Індивідуальність навчання полягає в створюваному нами підготовчому середовищі, де дидактичний матеріал вибирає не вчитель, а сама дитина. Індивідуальне навчання засноване на свободі вибору дитини.	Її педагогічна система базувалася на ідеях віль­ного виховання, тобто дитиноцентризму, непри­пустимості будь-якого авторитарного тиску на дитину, поваги до її осо­бистості. Провідною тезою М.Монтессорі є думка про те, що існує особливий світ дитинства, і що розвиток ди­тини підпорядковується законам природи. Тому навчання має бути природним, радісним, відповідати періодам індивідуального розвитку дитини - „сензитивним періодам”. М.Монтессорі акцентувала увагу на тому, що сен­сорне виховання тісно пов'язане з розвитком уяви, творчос­ті, естетичним та моральним вихованням.	Відмовившись від активної виховної ролі педагога, обравши для нього метод спостереження за індивідуальними проявами інтересів, потреб дитини та принцип співпраці, діалогу, толерантності, М.Монтессорі поклала функцію активності на свій дидактичний матеріал. Заняття проводились в ігровій формі – в кімнаті, яка обладнана спеціальними ігровими посібниками, які були створені нею на основі спостережень за роботою дітей.
Йєна-план-школа П.Петерсена.	"Йєна-план-школа" базується на дотриманні таких основних принципів: 1.    Кожний із нас унікальний. 2.    Кожний має право розвивати свою особистість незалежно від раси, статі, національності, соціального становища, релігії. 3.    Для розвитку індивідуальності кожному необхідно особисто взаємодіяти з матеріальним і духовним світом, соціальним і культурним оточенням. 4.    Кожний є цілісною особистістю. 5.    Люди повинні працювати над створенням суспільства, в якому поважають цінність і гідність кожної особистості. 6.    Люди повинні працювати над створенням такого суспільства, в якому суперечності між індивідами або групами людей розв'язуються справедливо і конструктивно. 7.    Необхідно використовувати природні й культурні ресурси відповідально перед майбутніми поколіннями. 8.    Школа — це організація, якій властиві відносне самоуправління і взаємодія людей, що мають відношення до педагогічного процесу. 9.    Зміст шкільної програми визначається потребами, інтересами дітей та основами культури, які вважаються у суспільстві необхідними для розвитку особистості. 10.               Викладання має здійснюватися шляхом створення навчальних ситуацій. 11.               Процеси викладання та вивчення складаються з ритмічного повторення основних видів діяльності: діалогу, гри, праці, свята. 12.               Діти навчаються у різновікових групах. 13.               У школі мають чергуватися розвивальне навчання, вільна гра і самостійне вивчення навчального матеріалу. 14.               У процесі навчання найважливішим елементом є робота в групах. 15.               Школа – це структура, яка постійно перебуває у пошуку і змінюється.	Концептуально педагогічна технологія П. Петерсена була протиставленням традиційній школі з її класно-урочною системою, жорсткою регламентацією режиму дня, дисципліною, субординацією у взаєминах між учнями та вчителями. Вона спиралася на виховну общину, сформовану на засадах поваги до особистості дитини, поєднання свободи і самостійності, тісного зв'язку батьків, дітей і педагогів. Петер Петерсен перетворив школу на "місце життя", клас – на "шкільну житлову кімнату", розклад занять – на "ритмічний тижневий план", який раціонально регламентує життя дитини в цьому доброму будинку. Основою виховної програми школи, яка реалізує ідею "спільності і братерства", він вважав гуманістичні взаємини.	У системі методів і прийомів виховання П. Петерсен відстоював невербальні способи впливу на дітей, він виступав проти зауважень у словесній формі, вважаючи їх невиправданими і безглуздими. Людське слово, на його думку, завжди викликає відповідну реакцію у формі вибачення, виправдання або протидії. Тихе, безсловесне взаєморозуміння є кращим, ніж розмови про те, що повинно бути ліквідовано. Будь-яка практична дія щодо виправлення вчинку морально набагато цінніша, ніж словесне виправдання. Петер Петерсен спирався на індивідуальності дітей, вірив у невичерпні виховні можливості навколишнього середовища.
Антропософські школи Р.Штейнера.	1.     Прояви космічної сили вважаються ритмічними. До повного дорослішання людина проходить три семирічних періоди. 2.     Центром всієї педагогічної діяльності вважається учень, адже завдання полягає саме в його розвитку як прояв космічної сили. 3.     Вчителі та батьки працюють в тісній єдності, їхні інтереси збігаються. Всякого роду адміністративні обмеження відкидаються. Школи, як правило, взагалі не мають директорів. 4.     Проголошується гармонія когнітивного, техніко-практичного і релігійного виховання, причому як безпосередньо в навчанні, так і в шкільному житті. Розвитку підлягають і рука, і голова, і серце. 5.     Враховуються психологічні типи учнів: флегматики, сангвініки, меланхоліки і холерики. У класі кожна група учнів сидить на відведеному їм місці. 6.     Навчальні кабінети імітують багатство життя з великою кількістю світла, кольору, приємних запахів. 7.     Інтерес учнів використовується як засіб мобілізації їх внутрішньої активності. 8.     Школи мають експериментальний характер. І вчителі, і батьки з ентузіазмом ведуть пошук нових проявів космічної сили, про яку можна судити не інакше, як за її прояв.	Метою педагогічного колективу є виховання на основі життєвої науки, мистецтва і релігії. Зміст всіх трьох форм життєдіяльності людей не є автономним, воно визначається антропософською інтуїцією. Використане Штейнером перерахування, що починається з науки, також не випадково. Наука не настільки життєва, як мистецтво і тим більше релігія. Штейнер не заперечив значимість науки, мистецтва і релігії, але вважав їх вторинними щодо антропософії. Кінцевою причиною діяльності людини він вважав притаманну йому космічну силу.	Методи та прийоми навчання та виховання фундуються на антропософській інтерпретації розвитку особистості як цілісної взаємодії тілесних, душевних і духовних чинників. Особливістю навчальної методики у цих школах є образний виклад навчального матеріалу на будь-якому навчальному занятті, що наближає цю методику до дидактичної художності. На кожному занятті учень отримує живий образ того, що вивчається. У ньому в художній формі поєднуються в єдине як строга, об'єктивна науковість, так і живе, суб'єктивне, емоційно забарвлене, особистісно-значуще. У зв'язку з цим традиційно використовується гетеаністичний метод навчання, який буквально означає - пізнавати світ, пізнаючи себе, пізнавати себе, пізнаючи світ.
Школа успіху і радості С.Френе.	Технологія навчання С. Френе ґрунтується на таких принципах: — не поділяти навчальні предмети на основні та другорядні; — освоювати шкільну програму групами (команда­ми) ліцеїстів; — використовувати активні методи навчання з ура­хуванням індивідуальних нахилів дітей; — навчати у тісній взаємодії із середовищем, спів­праці вчителів з учнями; — перетворити екзамени на процес набуття знань.	Для втілення в життя своєї педагогічної теорії С. Френе створив і впровадив "нові матеріальні засоби навчання й виховання". Найважливішим серед них була шкільна типографія, зі створення якої він розпочав свою експериментальну роботу. На переконання С. Френе, типографія дає можливість налагодити систематичну й цілеспрямовану роботу з "вільними текстами" – невеликими за обсягом творчими розповідями дітей про свої родини, друзів, плани на майбутнє, враження від екскурсій і прогулянок. Кращі "вільні тексти", що відбирались у процесі обговорення, під час якого діти вносили корективи, доповнення. Відтак ці матеріали друкувались у шкільній типографії та пропонувалися як навчальні посібники. Шкільну типографію й "вільні тексти" С. Френе вважав найяскравішими символами нової школи, практичним утіленням ідей збагачення навчально-виховного процесу, постійного вивчення особистості дитини, урахування її інтересів і потреб. "Вільний текст" він пропонував не лише як навчальну вправу, а як важливий соціально-психологічний тест, завдяки результатам яким можна зрозуміти особливості усвідомлення дитиною себе й соціального середовища. Воднораз "вільні тексти" репрезентували новітню технологію мовленнєвого розвитку дітей. На відміну від традиційних методів, основою яких була імітація дитиною мовлення дорослих, однотипних вправ на формування граматичної правильності мовлення, "вільні тексти" повертали в школу рідну мову як живий засіб спілкування.	Основою педагогічної технології С. Френе є чітке пла­нування навчального процесу. На відміну від традиційної школи, яка спирається на державні стандарти і навчальні плани, він запровадив спільне з дитиною розроблення індивідуальних планів занять з усіх навчальних дисци­плін. Спираючись на державну програму для початкової школи, вчитель складає план роботи на місяць. Відповідно до нього кожна дитина з допомогою педагога розробляє індивідуальний тижневий план, у якому відображає основні види своєї роботи. Він передбачає використання самоконтролю з арифметики та граматики, інформацій­ної картотеки, каталогу, робочої бібліотеки. Учитель допомагає учневі розподілити час, обсяг роботи, за потреби консультує його впродовж тижня. Перевага індивідуальних планів роботи полягає в актуалізації самоорганізування дитини, яке є важливим виховним ресурсом, адже, склавши особистий план, вона намагається виконати його. Це сприяє формуванню сили волі, наполегливості, здатності працювати в колективі, краще розуміти навчальні завдання, самостійно розподіляти власні час і зусилля, розвиває почуття відповідальності.
Школа для життя, через життя Ж.-О. Декролі.	1.     Розвиток логічного мислення дитини; 2.     створення умов для розвиток здібностей учнів до самостійної навчально-пізнавальної діяльності; 3.     формування досвіду прийняття рішень; 4.     вироблення вмінь висловлювати свою точку зору, своє ставлення до явищ, процесів; 5.     розвиток особистісного потенціалу, створення сприятливих умов для усвідомлення дитиною своєї унікальності й неповторності.	В основу організації навчального процесу в школі Ж.-О. Декролі було покладено принцип самонавчання, згідно з яким кожна дитина має можливість працювати у своєму темпі, привчаючись самостійно мислити й діяти. Із точки зору реалізації особистісного потенціалу, саме такий підхід є найбільш правильним і виваженим. Оскільки самонавчання потребує різноманітних дидактичних матеріалів, що утворюють цілісну систему, у педагогічній технології Ж.-О. Декролі такий матеріал – це освітні ігри й системи карткових завдань. Освітні ігри в педагогічній системі Ж.-О. Декролі відіграють одну з важливих ролей, оскільки гра розглядалась як творча діяльність дитини, засіб збудження її рухової активності та духовного розвитку. У дидактичних іграх пропонувалося використовувати предмети навколишнього світу, що дало можливість розглядати їх одним зі способів класифікації, повторення й закріплення вражень, здобутих знань, вироблених умінь, наблизити їх до життєвого досвіду дітей.	Виокремлювались такі види ігор: 1.  сенсорні ігри, що спрямовані на розвиток сприйняття кольору, форми, напрямку, уваги, рухових здібностей; 2.  математичні ігри, що зорієнтовані на формування елементарних арифметичних дій, геометричних уявлень, орієнтування в часі; 3.  ігри з грамоти, що спрямовані на підготовку дитини до читання й письма; 4.  граматичні ігри, призначенням яких є розвиток граматичної правильності мовлення; 5.  географічні ігри. Сенсорні ігри, до яких належать зорові, моторно-зорові, моторні, моторно-слухові ігри, здебільшого призначені для роботи з дітьми дошкільного віку, оскільки вони відіграють важливу роль у розвитку сенсорних сприймань, уваги й рухових здібностей. У кожній новій серії ігор відбувається їх поступове ускладнення. Унікальністю цієї технології є запровадження під час створення системи ігор принципу "парності" або принципу гри в лото.
Школа діалогу культур В. Біблера.	1.Проектування на весь процес навчання особливостей сучасного мислення — мислення «людини культури». Слід звертати мислення учня до власних початків, створювати потребу переформулювання особистих початкових понять; вимагати від старшокласника не однозначного вибору, а постійного духовного єднання, бажання й формування здатності дивуватись. 2.Побудова педагогічної діяльності на основі діалогу головних сфер навчального процесу: мовної стихії та форм організації рідної мови і національної та європейської культури. Учень має розвинути в собі мовну інтуїцію, чутливість, основані на глибинній розмаїтості сучасної мовної культури. Навчання будується на основі внутрішнього діалогу, пов'язаного колом головних «точок здивування» — похідних загадок всесвіту та мислення. 3.Відповідність послідовності класів послідовності сучасного освоєння та осмислення основних історичних культур, що змінювали одна одну в європейській історії: античної, середньовічної, культури Нового часу, сучасної культури. 4.Організування навчання в кожному навчальному циклі на основі внутрішнього діалогу, властивого конкретній культурі, і на цьому ґрунті систематичного діалогу, спілкування між різними класами, учнями різного віку, різними культурами, діалогу навколо головних «точок подиву» —вихідних загадок буття і мислення. 5.Організування навчання не за підручником, а на основі текстів конкретної культури, яка відмовляється від засвоєння готових істин, людини вільної та здатної до самовизначення, людини, яку цікавить діалог з унікальними культурними співрозмовниками. Результат роботи учня, його спілкування з учителем та школярами різного віку реалізується в кожному навчальному циклі (в кожній культурі) й у формі авторських текстів-творів, побудованих за творчими законами виучуваної культури. 6.Створення педагогом особливих для кожного класу програм, що передбачають наскрізні проблеми, навколо яких розгортається весь навчальний процес у школі.	Освіта в «Школі діалогу культур» орієнтована не просто на людину знаючу, освічену, а на людину культури: на особливий спосіб розуміння, художнього сприйняття, моральної свідомості, яка відповідає запитам прийдешнього століття. «Школа діалогу культур» розглядає процес становлення особистості як діалог різних історичних епох, вільне спілкування вихованців і педагогів, молодших і старших товаришів, у процесі якого співрозмовники діляться своїми міркуваннями про світ і своє місце в ньому. Мети цей діалог може досягти за умови, коли зіткнення різних поглядів, суперечки і єдність думок, оцінок постійно спираються на внутрішній діалог особистості. Ці два види діалогу є джерелом творчого саморозвитку людини. Освіта має стати діалогічною не лише за методами, а й за змістом, щоб забезпечити переорієнтацію суспільних цінностей від «людини освіченої» до «людини культури».	Метод уроків-діалогів. За твердженням В. Біблера, діалог є не лише евристичним прийомом засвоєння монологічного за своїм змістом знання, а визначенням суті і смислу знання, діалогом культур, які спілкуються між собою навколо основних проблем буття, основних «точок подиву» людського розуму. Згідно з технологією «Школи діалогу культур» діалог постає як форма організації навчання і як принцип організації змісту науки. Своїм завданням школа В. Біблера вважає не тільки передавання знань, прилучення до культури, формування певного бачення світу, а й розвиток і збереження особистісної логіки, творчої уяви вихованця і педагога.

Особливості професійної діяльності асистента вчителя

Асистент вчителя повинен: знати основи законодавства України про освіту, соціальний захист; міжнародні документи про права людини й дитини; державні стандарти освіти; нормативні документи про питання навчання й виховання; сучасні досягнення науки та практики в галузі педагогіки; особливості розвитку дітей з особливими освітніми потребами різного віку; ефективні методи, форми та прийоми роботи з дітьми, використовуючи індивідуальний і диференційований підхід; рівні адаптації навчального й фізичного навантаження; основи роботи із сім’єю; етичні норми та правила організації навчання й виховання дітей; норми та правила ведення педагогічної документації; уміти застосовувати професійні знання у практичній діяльності; здійснювати педагогічний супровід дитини з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивного навчання; разом з іншими фахівцями складати індивідуальну програму розвитку дитини; вести спостереження та аналізувати динаміку розвитку учня; налагоджувати міжособистісні стосунки між усіма суб’єктами навчально-виховної діяльності; мати комунікативні та організаційні здібності, здатність співчувати, співпереживати; ціннісні орієнтації, спрямовані на розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, на творчу педагогічну діяльність, навички вирішення конфліктних ситуацій.

Асистент учителя виконує такі функції: організаційну: допомагає при організації навчально-виховного процесу у класі з інклюзивним навчанням; надає допомогу учням з особливими освітніми потребами при організації робочого місця; спостерігає за дитиною з метою вивчення її індивідуальних особливостей, схильностей, інтересів і потреб; допомагає концентрувати увагу, сприяє формуванню саморегуляції та самоконтролю учня; співпрацює з фахівцями, які безпосередньо працюють з дитиною з особливими освітніми потребами та беруть участь у розробці індивідуальної програми розвитку. Асистент учителя забезпечує разом з іншими працівниками здорові та безпечні умови навчання, виховання та праці. Веде встановлену педагогічну документацію.

Навчально-розвивальну: асистент вчителя, співпрацюючи з учителем класу, надає освітні послуги, спрямовані на задоволення освітніх потреб учнів; здійснює соціально-педагогічний супровід дітей з особливими освітніми потребами, дбає про професійне самовизначення та соціальну адаптацію учнів. Сприяє розвитку дітей з особливими освітніми потребами, покращенню їхнього психоемоційного стану. Стимулює розвиток соціальної активності дітей, сприяє виявленню та розкриттю їхніх здібностей, талантів, обдарувань шляхом їх участі в науковій, технічній, художній творчості. Створює навчально-виховні ситуації, обстановку оптимізму та впевненості у своїх силах і майбутньому.

Діагностичну: разом із групою фахівців, які розробляють індивідуальну програму розвитку дітей з особливими освітніми потребами, оцінює навчальні досягнення учнів; оцінює виконання індивідуальної програми розвитку, вивчає та аналізує динаміку розвитку учня; прогностичну: на основі вивчення актуального та потенційного розвитку дитини бере участь у розробці індивідуальної програми розвитку; консультативну: постійно спілкується з батьками, надаючи їм необхідну консультативну допомогу; інформує вчителя класу та батьків про досягнення учня. Дотримується педагогічної етики, поважає гідність особистості дитини, захищає її від будь-яких форм фізичного або психічного насильства. Постійно підвищує свій професійний рівень, педагогічну майстерність, загальну культуру.

Разом із вчителем класу асистент вчителя здійснює соціально-педагогічний супровід дітей з особливими освітніми потребами, зокрема: проводить навчальні, виховні, соціально-адаптаційні заходи, використовуючи різноманітні форми роботи та запроваджуючи ефективні форми їх проведення; допомагає дітям з особливими освітніми потребами виконувати навчальні завдання; здійснює добір, розробку додаткового дидактичного матеріалу до тем, які вивчаються, враховуючи особливі освітні потреби учня відповідно до вказівок учителя; залучає дітей з особливими освітніми потребами до різних видів навчальної діяльності на уроці; адаптує навчальні матеріали з урахуванням індивідуальних особливостей навчально-пізнавальної діяльності дітей з особливими освітніми потребами; разом із групою фахівців бере участь у розробленні індивідуальної програми розвитку дитини з особливими освітніми потребами, вивчає особливості діяльності та розвитку дітей, оцінює їхні навчальні досягнення, виконання ними індивідуальної програми розвитку, вивчає та аналізує динаміку розвитку дітей з особливими освітніми потребами; проводить спостереження за навчальною діяльністю учня з особливими освітніми потребами та здійснює об’єктивний запис інформації щодо виконання учнем завдань та змін у його поведінці, повідомляє цю інформацію вчителю; інформує вчителя класу та батьків про досягнення дітей з особливими освітніми потребами.

Схема співпраці вчителя та асистента вчителя

Словник щодо теми пов’язаної з інклюзивним навчанням учнів/дітей з особливими потребами

1.  Деонтологія (педагогічна) – наука про професійну поведінку педагогічного працівника, про його обов’язок. Змістом педагогічної деонтології є система морально-етичних норм і принципів, необхідних учителеві для виконання своїх професійних обов’язків.

2.  Дефектолог – фахівець, який працює з дітьми з обмеженими можливостями здоров’я.

3.  Емпатія – розуміння відносин, почуттів, психічних станів іншої особи в формі співпереживання. Слово «емпатія» походить від римського «patho», що означає глибоке, сильне, чутливе почуття, близьке до страждання.

4.  Інклюзія – це політика й процес, який передбачає отримання більших можливостей в навчанні та соціальному житті для всіх дітей (з особливими потребами та  інших дітей).

5.  Корекція – доцільно організована система психологічних впливів, спрямованих на зміну визначених особливостей (властивостей процесів, станів, ознак) психіки, які грають важливу роль у прояві хвороб, у їх патогенезі.

6.  Педагогічна справедливість – неупереджене, об’єктивне ставлення педагога до учнів з особливими потребами, яке ґрунтується на любові та повазі до них, абстраговане від особистісних симпатій або антипатій.

7.  Сегрегація – це ситуація, у якій діти з особливими потребами отримують освіту у відокремлених закладах (установах), пристосованих до різних або до певного виду порушень дітей, в ізоляції від інших дітей.