Для класного керівника

Профілактика та протидія булінгу в сучасному закладі освіти

Мета: ознайомити слухачів з причинами виникнення булінгу, впливу цього явища на окрему особистість і учнівський колектив в цілому, опрацювати практичні методи виявлення булерів (переслідувачів) та постраждалих (жертв), методами профілактики і втручання. У результаті навчання очікується підвищення професійної компетентності педагогічних працівників – викладачів, психологів, соціальних педагогів.

Зміст

1.  Психологічний пресинг як феномен та виклик сучасності

2.  Сутність явищ та понять: «боулінг», «мобінг», «харасмента»

3.  Види булінгу та мобінгу

4.  Соціальна структура булінгу

5.    Нормативна база та принципи організації роботи щодо профілактики булінгу у сучасному закладі освіти

6.  Технології профілактики та протидії дитячого насильства та агресії

1.  Психологічний пресинг як феномен та виклик сучасності

Сучасна освітня реформа актуалізує проблему гуманізації стосунків та міжособистісної взаємодії у освітньому середовищі, зокрема у системі вчитель

– учень; учень – учень, вчитель – вчитель. Особливої уваги потребує профілактика жорстокості й насилля, які від початку 90-х років XX ст. і дотепер набули ознак тенденції і поширюються не тільки у сфері міжособистісних і внутрішньогрупових відносин, але й у мережевих системах сучасного інформаційного суспільства.

Психологи впевнені в тому, що з розвитком техніки феномен психологічного пресингу, як цілеспрямованого впливу, тиску на кого небудь, тільки посилився. Зараз знущання можуть набувати не тільки приватного, а й віртуально-громадського характеру. Агресивну поведінку можуть провокувати культ насильства в суспільстві, негативний вплив ЗМІ, низький рівень виховання, гіперопіка або байдужість з боку батьків, комп`ютерні ігри. Такі явища класифікуються як «булінг», «мобінг», «харасмента».

Попри наявність чітких критеріїв, діагностика та виявлення цих явищ досі залишається значною проблемою в усьому світі. Активно ведуться наукові і медійні дискусії щодо найкращого методу для оцінювання булінгу і віктимізації (жертовності). Більшість дослідників погоджуються, що методи оцінювання недостатньо розроблені. Комплексне оцінювання за допомогою опитування свідків, батьків і вчителів завдяки впливу безлічі факторів не може бути взірцем точності оцінювання. Тому в більшості випадків покладаються на дані самозвітів жертв та булерів, незважаючи на ймовірність їх упередженості, що пов’язана з фактором соціальної самопрезентації або страхом помсти.

За даними різних досліджень, майже кожен третій учень в Україні так чи інакше зазнавав булінґу в школі, потерпав від принижень і глузувань: 10 % – регулярно (раз на тиждень і частіше); 55 % – частково піддаються знущанню з боку однокласників; 26 % – батьків вважають своїх дітей жертвами булінґу.

16.01.2019 року Президент України підписав закон «Про внесення змін до деяких законодавчих актів України щодо протидії булінгу (цькуванню)» , яким вводяться штрафи за так званий булінг – цькування у школі. Відповідна інформація розміщена на офіційному сайті Верховної Ради.

Документом зокрема визначається саме поняття «булінг», як діяння учасників освітнього процесу, які полягають у психологічному, фізичному, економічному та сексуальному насильстві проти неповнолітньої особи.

За скоєне правопорушення батькам винних, відповідно до ст. 173-4 Кодексу України про адміністративні правопорушення, доведеться сплатити від

850  до 1700 грн (50-100 неоподаткованих мінімумів доходів громадян), а якщо скоєне вдруге або ж групою осіб – штраф сягатиме до 3400 грн (100-200 неоподаткованих мінімумів), або ж від 40 до 60 годин виправних робіт.

Якщо правопорушення вчинене малолітніми або неповнолітніми особами віком від 14 до 16 років, їхніх батьків або опікунів каратимуть штрафом до 1700 грн або громадськими роботами на строк до 40 годин. Під санкції підпадають і керівників шкіл, які не повідомлятимуть про випадки булінгу до поліції.

Соціологи кажуть, що до 40% українських підлітків потерпає від насильства у школах.

2.  Сутність явищ та понять «боулінг», «мобінг», «харасмента»

Розглянемо сутність основних понять, що класифікують феномен психологічного пресингу.

«Булінг» (builying, від англ.buily – хуліган, забіяка, грубіян, насильник) визначається як пригноблення, дискримінація, цькування. Булінг – це соціальне явище, характерне переважно для організованих дитячих колективів, у першу чергу, школі.

Національна Асоціація шкільних працівників США дає наступне визначення поняття «булінг» – це динамічні і повторювані моделі вербальної або невербальної поведінки, що здійснюється одним учнем або групою учнів по відношенню до іншого учня, спрямовані на навмисне нанесення шкоди, за наявності реальної різниці в силі».

Булінг (від анг. to bull – переслідувати) – небажана агресивна поведінка дітей шкільного віку, яка призводить до цькування дитини іншою дитиною або групою дітей з метою приниження, залякування та демонстрації сили.

У   Законі України «Про освіту «булінг (цькування) визначається як діяння (дії або бездіяльність) учасників освітнього процесу, які полягають у психологічному, фізичному, економічному, сексуальному насильстві, у тому числі із застосуванням засобів електронних комунікацій, що вчиняються стосовно малолітньої чи неповнолітньої особи та (або) такою особою стосовно інших учасників освітнього процесу, внаслідок чого могла бути чи була заподіяна шкода психічному або фізичному здоров’ю потерпілого.

Типовими ознаками булінгу (цькування) у законі названі:

-       систематичність (повторюваність) діяння;

-       наявність сторін - кривдник (булер), потерпілий (жертва булінгу), спостерігачі (за наявності);

-       дії або бездіяльність кривдника, наслідком яких є заподіяння психічної та/або фізичної шкоди, приниження, страх, тривога, підпорядкування потерпілого інтересам кривдника, та/або спричинення соціальної ізоляції потерпілого.

Булінг відрізняється від сварки між дітьми тим, що:

– булінг супроводжується реальним фізичним чи психологічним насиллям: жертву висміюють, залякують, дражнять, шантажують, б'ють, псують речі, розповсюджують плітки, бойкотують, оприлюднюють особисту інформацію та фото в соціальних мережах;

– в ситуації булінгу завжди беруть участь три сторони: той, хто переслідує, той, кого переслідують та ті, хто спостерігають;

– булінг негативно впливає на всіх учасників, на їхнє фізичне та психічне здоров'я;

– булінг може виникати спонтанно, коли несподівано для себе дитина опиняється або в ситуації переслідування, або приєднується до переслідувача.

– якщо булінг відбувся, він може повторюватися багато разів.

Булінгом називається агресія одних дітей стосовно інших, коли наявні нерівність сил агресора та жертви, агресія має тенденцію повторюватися, при цьому відповідь жертви показує, як сильно її зачепило те, що відбувається.

Отже, булінг може бути ідентифікований за трьома головними ознаками: повторюваність, намір нашкодити, нерівність сили між учасниками ситуації, неадекватно висока чутливість жертви.

«Мобінг» (від англ. mob – юрба) – систематичне цькування, психологічний терор, форми зниження авторитету, форма психологічного тиску

у    вигляді цькування людини у колективі, зазвичай з метою його звільнення (витіснення).

Уперше явище описано на початку 80-х рр. XX ст. Німецький фахівець в галузі індустріальної психології Хайнц Лейманн після проведених досліджень у скандинавських країнах описав мобінг і охарактеризував його як психологічний терор, що включає систематично повторюване вороже й неетичне поводження одного або декількох людей, спрямоване проти іншої людини, в основному однієї.

Мобінг – це колективний психологічний терор стосовно когось, що проводиться з метою примусити його/її піти з місця. А простіше кажучи – це коли в колективі хтось когось намагається вижити.

Мо_́бінг включає систематично повторюване вороже й неетичне поводження одного або декількох людей, спрямоване проти іншої людини, в основному однієї. Важливим є те, що це слово пов’язане з довготривалим виключенням особистості (дорослого, учня, дитини) з колективу, групи, класу. Мобінг – це регулярне та цілеспрямоване нанесення фізичної й душевної шкоди людині (дитині). Це довготривале «відторгнення» особистості (дорослого, учня, дитини) більшістю членів колективу, класу чи групи.

Мобінг включає чотири головні компоненти:

·                   це агресивна і негативна поведінка;

·                   здійснюється регулярно;

·                   відбувається у відносинах, учасники яких мають неоднакову владу;

·                   ця поведінка є навмисною.

Інструменти мобінгу: приховування позитивної інформації про особу; ізоляція жертви в колективі; обливання брудом , свідоме і систематичне,

розповсюдження принизливих пліток; безперестанна і негативна критика;

висміювання;окрики (часто прилюдні і немотивовані); доноси керівництву, тривалі наклепи; підступне заохочення на бік агресорів керівництва тощо.

Процес витіснення містить у собі п'ять фаз:

– наявність тривалого й невирішеного конфлікту;

– агресивні дії й ворожі відносини;

– в конфлікт утягується керівництво й інші співробітники (діти, учні), переслідуваний піддається наклепу;

– на особистості (дорослого, учня, дитини) ставиться клеймо;

– звільнення (витіснення).

Профспілки німецької корпорації IG Metall^[en] установили, що в 33% випадків нападником є керівництво. Підлеглий допускає спровоковані помилки, які гіперболізуються й представляються як такі, що майже звели фірму до катаклізму.

Різниця між булінгом і мобінгом полягає в наступному: мобінг – це коли натовп нападає на одну людину, якщо всі проти одного, а булінг – це коли одна людина (хуліган, буллер) або декілька людей погрожують і залякують іншого

«Харасмент» (англійське слово harassment, очевидно, походить від французького дієслова harasser, що означає «мучити», «турбувати», «переслідувати») часто розуміють лише як сексуальні домагання, однак, це поняття передбачає різні види психологічного утиску.

Харасмент може бути й у вигляді слів, жестів, поведінки, що порушує межі інших людей.

«Харасмент» – термін, що позначає в широкому сенсі слова агресивну поведінку в міжособистісних відносинах, з метою заподіяння психічної шкоди, приниження, створення ситуації загрози, заподіяння незручності чи шкоди.

Це поведінка, що порушує недоторканність приватного життя особи. Така поведінка може полягати в прямих або непрямих словесних образах, недоброзичливих зауваженнях, грубих жартах, небажаних листах або дзвінках, показі образливих або принизливих фотографій, залякуванні, хтивих жестах, непотрібних дотиках, поплескуваннях, щипках, ударах, фізичному нападі або в інших подібних діях.

3.  Види булінгу та мобінгу

У      літературі виділяють різні види булінгу. Такі явища трапляється у дитячому й молодіжному колективах, панує у тюремному середовищі і в дорослих соціальних групах, зокрема у трудових колективах. Булінг у залежності від специфіки групи, відбувається у дуже різних формах. Але основними ми вважаємо такі: фізичний, вербальний, прихований і кібербулінг.

Фізичний булінг проявляється у вигляді таких дій, як удари, штовхання, підніжки, побої, щипки, стусани, нанесення інших тілесних ушкоджень, а також псування майна. Цей вид шкільного насильства більш характерний для хлопчиків, які частіше схильні до прояву фізичної агресії. До фізичного відносять і сексуальний булінг (дії сексуального характеру).

Вербальний (психологічний): образи, погрози, непристойні епітети соціального, расистського, релігійного характеру або інші принизливі висловлювання щодо жертви.

Прихований булінг не завжди легко розпізнати. Це поширення пліток, брехня або звинувачення, спрямовані на те, щоб зруйнувати або похитнути соціальні зв’язки людини. Цей вид булінгу більш характерний для дівчат. Вважається, що вони оцінюють соціальні взаємини як пріоритетні, тому їх агресія більше спрямована на соціальне ізолювання жертви.

До кібербулінгу відносяться зображення, аудіо- чи відеозаписи, розміщені

у   різних інформаційних мережах Інтернет і спрямовані на приниження жертви. До кібербулінгу можна віднести імітування чужих профілів у соціальних мережах, що псує репутацію жертви та шкодить її соціальному статусу. Новий різновид шкільного кібербулінгу – жертва отримує образи на телефон, електронну адресу або через інші електронні пристрої. Це регулярні висловлювання образливого характеру на адресу жертви, нападки у форумах і чатах, іграх онлайн.

Типи булінгу пов’язані з соціальним статусом жертви: аутсайдерство учня у навчальному закладі проявляється актами насильства або цькування, а також її неприйняттям та ігноруванням. Неприйняття може бути пасивним або активним. Ігнорування і неприйняття показує дитині, що вона зайва у цьому колективі, а якщо потрібна, то тільки для ролі «цапа-відбувайла».

Втягування дитини у роль жертви відбувається шляхом провокації. Провокуючий (булер, переслідувач) робить якусь дію по відношенню до іншої дитини, щоб викликати її реакцію, звинуватити її у чому-небудь, скоєному раніше або тому, що здійснюється зараз.

Інший спосіб – негативні висловлювання, що вказують на недоліки жертви, наприклад, щодо суджень, поведінки, зовнішності або одягу. В обох випадках провокатор шукає щось негативне і хапається за це. Ще один прийом, щоб викликати у людини невдоволення – фізичний вплив або перешкоджання її діяльності, для того, щоб потім використовувати негативну реакцію.

Головне – знайти привід для звинувачення. У будь-якому випадку людина потрапляє в ситуацію, коли вона змушена реагувати. Умілий провокатор постарається інтерпретувати негативно будь-яку реакцію. Якщо жертва залишиться пасивною, то буде звинувачена в небажанні відповідати. Якщо жертва відповість, то відповідь буде перекривлено і оголошено хамством або брехнею. Таким чином, створюється привід для нового обвинувачення. Наступного разу, під час зустрічі з жертвою, провокатор використовує привід знову, і жертва опиняється у пастці. Отже, механізмом втягування є провокація, особливо, якщо йдеться про фізичну форму цькування і вербальних переслідувань. Цей прийом може використовуватись і для обґрунтування ізоляції людини.

Ще один елемент всіх основних форм булінгу – погрози. Нерідко черговий епізод цькування закінчується тим, що переслідувачі обіцяють жертві

і     один одному, що «обов’язково повернуться». Переслідувачі можуть просто погрожувати жертві або передавати свої погрози через інших, що є одним з елементів залякування.

Психологічний шкільний булінг – насильство, пов'язане з дією на психіку, що завдає психологічну травму шляхом словесних образ або погроз, переслідування, залякування, якими навмисно заподіюється емоційна невпевненість). Психологічний шкільний булінг:

^Ø       вербальний булінг (де знаряддям служить слово (образливе ім'я, з яким постійно звертаються до жертви, обзивання, поширення образливих чуток

і   т.д.);

^Ø       образливі жести або дії;

^Ø       залякування (використання агресивної мови тіла і інтонацій голосу для того, щоб змусити жертву здійснювати або не здійснювати що-небудь);

^Ø       ізоляція (жертва навмисне ізолюється, виганяється або ігнорується частиною учнів або всім класом);

^Ø       вимагання (грошей, їжі, інших речей, примус що-небудь вкрасти);

^Ø       пошкодження та інші дії з майном (крадіжка, грабіж, ховання особистих речей жертви);

Незважаючи на різноманітність форм булінгу, всі вони мають загальні характерні риси:

– упередженість і агресивність дій, спрямованих проти жертви;

– дисбаланс статусів кривдника і жертви, який може проявлятися у різному соціальному становищі, фізичних, фізіологічних, фінансових можливостях, культурній, релігійній або расовій належності;

– розуміння ймовірності повторення таких ситуацій;

– гостра емоційна реакція жертви на прояви булінгу.

Види булінгу та мобінгу серед дорослих (на роботі):

-     бойкот,

-     причіпки,

-     кепкування,

-     дезінформація,

-     спричинення шкоди здоров'ю,

-     дрібні крадіжки або псування особистих речей.

Крім того, в залежності від походження, мобінг поділяють на:

-     вертикальний (боссинг) – від керівництва, або відповідно від підлеглих,

-     горизонтальний – від колег.

4.  Соціальна структура булінгу

^Ø       Соціальна структура булінгу: булер (кривдник, переслідувач) та його спільники; жертва (потерпілий); спостерігач (за наявності).

^Ø      Булер (кривдник, переслідувач)

Діти, які булять, не до кінця розуміють, якої шкоди та страждань завдають. Булери вважають смішними знущання над слабшою дитиною, а зустрічаючи схвалення зі сторони друзів-спостерігачів, відчувають себе сильними та дуже «крутими».

Деякі діти булять, тому що самі постраждали від насильства (вдома, у спортивній секції, в іншій школі тощо). У таких випадках вони можуть виміщати свій біль через знущання і приниження слабших за себе.

Деякі діти булять, щоб ловити на собі захоплені погляди оточуючих, а відчуття переваги над іншими приносить їм задоволення. До того ж, нападаючи на когось вони захищаються від цькування. Іноді такі діти дуже імпульсивні і не можуть контролювати свій гнів. У таких випадках справа нерідко доходить і до фізичного насильства.

Мотивацією до булінгу стають заздрість, помста, відчуття неприязні, прагнення відновити справедливість; боротьба за владу; потреба підпорядкування лідерові, нейтралізації суперника, самоствердження тощо – аж до задоволення садистських потреб окремих осіб.

Типові риси учнів, схильних до проявів насильства:

-          відчувають сильну потребу домінувати й підпорядковувати собі інших учнів, переслідуючи власні цілі;

-         імпульсивні й легко шаленіють;

-         часто зухвалі та агресивні в ставленні до дорослих (передусім батьків

і   вчителів);

-         не виявляють співчуття до своїх жертв;

-         якщо це хлопчики, вони зазвичай фізично сильніші за інших.

За даними норвезького психолога Дана Ольвеуса, автора книги «Булінг в школі: що ми знаємо і що можемо зробити» діти, які стають булерами-переслідувачами мають такі риси:

– впевненість, що «домінуючи» і підпорядковуючи собі інших, набагато легше досягати своїх цілей;

– не вміють співчувати своїм жертвам;

– фізично сильні хлопчики;

– легко збудливі та дуже імпульсивні діти, з агресивною поведінкою.

Ініціаторами цькування також можуть бути такі діти, які:

– мріють бути лідерами у навчальній групі;;

– бажають перебувати у центрі уваги;

– мають високий рівень домагань;

– впевнені у своїй перевазі над жертвою;

– не визнають компромісів;

– агресивні, які самостверджується у цькуванні жертви;

– інтуїтивно відчувають, що однокласники не зможуть чинити опір;

– мають слабкий рівень самоконтролю.

У   закладі освіти в булінгу найчастіше бере участь ціла група учнів. Якщо лідер групи – булер, то інші наслідують його поведінку і беруть участь у цькуванні однокласників. Це дає групі внутрішній імпульс, з одного боку, створює ефект причетності, згуртування. Інший результат спільного цькування

– послаблення почуття відповідальності за свої дії. «Там був не тільки я», – кажуть, щоб виправдати себе і дорослі, і діти. Коли усвідомлення особистісна відповідальність слабшає, гальмують і стримуючі механізми.

«Спільники» булерів найчастіше такі діти, які:

– бояться бути на місці жертви;

– не бажають виділятися з-поміж однокласників;

– цінують свої відносини з лідером;

– піддаються впливу «сильних світу цього» у класі або навчальній групі;

– не вміють співпереживати і співчувати іншим;

– не мають власної ініціативи;

– сприймають цькування як розвагу;

– мають жорстоких батьків;

– озлоблені однолітки, які мріють взяти реванш за свої приниження;

– виховуються у неблагополучних сім’ях й відчули насильство від старших членів родини.

^Ø      Жертва (потерпілий)

Необхідно підкреслити, що будь-яка дитина може стати об’єктом для насильницьких дій, жертвою булінгу. Ці діти соромляться про це говорити і часто звинувачують себе. Можуть відчувати себе безпорадними та вважати, що з ними щось не так. Придивіться до поведінки та настрою своєї дитини.

У   групі ризику може опинитися будь-яка дитина, яка відчуває, що занадто вирізняється із загального кола своїх однолітків. Підґрунтям для глузувань може стати руде волосся, ластовиння, занадто високий або занадто низький зріст, вага тіла, особлива форма голови, носа, очей, рота, національність, фізичні обмеження. Успіхи у навчанні, матеріальні можливості або навіть особливості характеру теж можуть стати основою для булінгу. Крім того, жертвою булінгу може стати також той, кому складно спілкуватися з однолітками, хто поводиться відлюдкувато чи, навпаки, провокативно.

Найчастіше жертвами шкільного булінгу стають діти, які мають:

- Фізичні недоліки: носять окуляри, діти зі зниженим слухом, порушенням опорно-рухового апарату (наприклад ДЦП), тобто ті, що не можуть захистити себе, фізично слабші за своїх однолітків.

- Особливості поведінки: замкнуті, сором`язливі, тривожні, імпульсивні, невпевнені в собі, нещасливі і ті, які мають занижену самооцінку.

- Особливості зовнішності: руде волосся, ластовиння, клаповухість, криві ноги, особлива форма голови, маса тіла (повні чи худі).

- Недостатньо розвинені соціальні навички: часто не мають ні одного близького друга, краще спілкуються з дорослими ніж з однолітками.

- Страх перед школою: неуспішність у навчанні часто формує у дітей негативне ставлення до школи, страх відвідування певних предметів, що сприймається оточуючими як підвищена тривожність, невпевненість, провокуючи агресію.

-Відсутність досвіду життя в колективі (домашні діти).

- Хвороби: епілепсія, заїкання, енурез, дислалія (порушення мови), дисграфія (порушення письма), дислексія (порушення читання).

-Низький інтелект і труднощі в навчанні.

Психолог Дан Ольвеус визначає типові риси учнів, схильних ставати жертвами булінгу:

-         полохливі, чутливі, замкнуті і соромязливі;

-          схильні до депресії і частіше за своїх ровесників думають про самогубство;

-          часто не мають жодного близького друга і успішніше спілкуються з дорослими, ніж з однолітками;

-          часто тривожні, невпевнені в собі, нещасні і мають низьку самооцінку.

– схильні до депресії і меланхолії;

– фізично слабші хлопчики, ніж ровесники.

Також жертвами булінгу можуть стати діти, які:

– вірять, що заслуговують ролі жертви, і пасивно очікують насильства від переслідувачів;

– страждають від самотності;

– мають негативний досвід життя;

– походять із соціально-неблагополучних сімей;

– зазнають фізичного насильства вдома;

– страждають від комплексу неповноцінності;

– не вірять, що педагоги їх захистять;

– віддають перевагу замовчуванню про насильство і цькування;

– не вважають себе значущою частиною свого колективу;

– змирилися з цим насильством, як зі своєю долею;

– вірять, що заслуговують ролі жертви, і пасивно очікують знущань.

Особливості дітей, які можуть провокувати до цькування, поведінка яких викликає роздратування у однокласників і вчителів:

– гіперактивність і підвищена збудливість;

– погана успішність;

– більш матеріально забезпечені;

– мають синдром дефіциту уваги;

– улюбленці вчителів, ябеди;

– знаходяться під гіперопікою або гіпоопікою батьків; -мають підвищене почуття власної гідності;

– «білі ворони» у зовнішності (наприклад, заяча губа, незвичайна форма вух, сколіоз, шрами, окуляри, нервові тики, косоокість, …)

– неохайно одягнені або ж одягнені занадто яскраво;

– обдаровані, вундеркінди;

– ті, що хваляться досягненнями своїх батьків;

– не мають електронних новинок або ж мають найдорожчі з них, не доступні іншим дітям;

– інтроверти з утрудненою комунікацією;

– часто хворіють і пропускають через це уроки в навчальному закладі;

– мають незвичайну манера мови або щось інше «незвичайне» з точки зору його товаришів по навчанню (а це може бути що завгодно);

– діти, які не вміють захистити власні інтереси через свою делікатність або психологічні особливості;

– діти іншої національності, непопулярної на даний час у країні.

Поведінка жертви виявляється за такими показниками:

1)      Шкільні речі часто бувають розкидані по класу чи сховані.

2)       На уроках веде себе боязливо, замкнений, коли відповідає, по класу розповсюджується шум, сміх, коментарі.

3)       Під час перерви, в їдальні, тримається осторонь інших, уникає ровесників і старших школярів, намагається бути недалеко від вчителів.

4)      Дитину ображають, дражнять, дають образливі прізвиська.

5)      Добре контактує з вчителями і погано з ровесниками.

6)      Запізнюється на уроки або пізно йде зі школи.

7)      Під час групових занять дитину ігнорують або обирають останньою.

^Ø      Спостерігач (за наявності).

Учені відзначають, що типовими характерними рисами спостерігачів є відчуття провини та відчуття власного безсилля. Хоч на сьогодні Закон зобов’язує cпостерігачів повідомляти керівництво закладу освіти про факти булінгу (цькування) стосовно здобувачів освіти, педагогічних, науково-педагогічних, наукових працівників, інших осіб, які залучаються до освітнього процесу, свідком якого вони були особисто або інформацію про які отримали від інших осіб, вживати невідкладних заходів для припинення булінгу (цькування)" (ст. 54 Закону України «Про освіту»).

Булінг впливає на всіх, хто бере в ньому участь або спостерігає, та має деструктивні наслідки в майбутньому житті.

Переслідувач частіше за інших потрапляє у ситуації, де проявляється насилля та порушуються закони; частіше бере участь у бійках, причетний до вандалізму, залучається до ранніх статевих стосунків, має досвід вживання алкоголю та наркотичних речовин.

Жертва втрачає відчуття емоційної та фізичної безпеки, довіри до місця,

у    якому має перебувати щодня; відчуває безпорадність і страх від постійної загрози. Булінг провокує тривожні та депресивні розлади, пригнічує імунітет, що підвищує вразливість до різних захворювань. Дитина втрачає повагу до себе. Страхи та невпевненість руйнують здатність до формування та підтримки стосунків з однолітками, що призводить до відчуття самотності. Учень втрачає інтерес до різних форм активності та не може нормально навчатися. У деяких випадках можна простежити зв’язок між потерпанням від булінгу та розладами харчування (анорексії та булімії), емоційної сфери (депресіями та суїцидальною поведінкою).

Спостерігач часто страждає від відчуття безпорадності, етичного конфлікту: втрутитись у ситуацію булінгу чи ж залишитись осторонь; потерпає від депресивних станів чи перезбудження, намагається менше відвідувати школу.

Навіть поодинокий випадок булінгу залишає глибокий емоційний слід, що робить проблему найпоширенішою причиною звернень до дитячого психолога.

5.  Нормативна база та принципи організації роботи щодо профілактики булінгу у сучасному закладі освіти

Здійснює контроль за виконанням плану заходів, спрямованих на запобігання та протидію булінгу (цькуванню) в закладі освіти; розглядає скарги про відмову у реагуванні на випадки булінгу (цькування) за заявами здобувачів освіти, їхніх батьків, законних представників, інших осіб та приймає рішення за результатами розгляду таких скарг; сприяє створенню безпечного освітнього

середовища в закладі освіти та вживає заходів для надання соціальних та психолого-педагогічних послуг здобувачам освіти, які вчинили булінг (цькування), стали його свідками або постраждали від булінгу засновник закладу освіти або його уповноважений орган (ст. 25 Закону України «Про освіту»).

Керівник закладу освіти в межах наданих йому повноважень:

-                   «забезпечує створення у закладі освіти безпечного освітнього середовища, вільного від насильства та булінгу (цькування), у тому числі:

-                   з урахуванням пропозицій територіальних органів (підрозділів) Національної поліції України, центрального органу виконавчої влади, що забезпечує формування та реалізує державну політику у сфері охорони здоров’я, головного органу у системі центральних органів виконавчої влади, що забезпечує формування та реалізує державну правову політику, служб у справах дітей та центрів соціальних служб для сім’ї, дітей та молоді розробляє, затверджує та оприлюднює план заходів, спрямованих на запобігання та протидію булінгу (цькуванню) в закладі освіти;

-                   розглядає заяви про випадки булінгу (цькування) здобувачів освіти, їхніх батьків, законних представників, інших осіб та видає рішення про проведення розслідування; скликає засідання комісії з розгляду випадків булінгу (цькування) для прийняття рішення за результатами проведеного розслідування та вживає відповідних заходів реагування;

-                   забезпечує виконання заходів для надання соціальних та психолого-педагогічних послуг здобувачам освіти, які вчинили булінг, стали його свідками або постраждали від булінгу (цькування);

-                   повідомляє уповноваженим підрозділам органів Національної поліції України та службі у справах дітей про випадки булінгу (цькування) в закладі освіти» ( ст. 26 Закону України «Про освіту»).

Заклади освіти, що мають ліцензію на провадження освітньої діяльності, зобов’язані забезпечувати на своїх веб-сайтах (у разі їх відсутності - на веб-сайтах своїх засновників) відкритий доступ до такої інформації та документів:

-                  «правила поведінки здобувача освіти в закладі освіти;

-                   план заходів, спрямованих на запобігання та протидію булінгу (цькуванню) в закладі освіти;

-                   порядок подання та розгляду (з дотриманням конфіденційності) заяв про випадки булінгу (цькування) в закладі освіти;

-                   порядок реагування на доведені випадки булінгу (цькування) в закладі освіти та відповідальність осіб, причетних до булінгу (цькування)» (ст. 30 Закону України «Про освіту»).

Окрім того, як здобувачі освіти так і педагогічні, науково-педагогічні працівники мають право на «захист під час освітнього процесу від приниження честі та гідності, будь-яких форм насильства та експлуатації, булінгу

(цькування), дискримінації за будь-якою ознакою, пропаганди та агітації, що завдають шкоди здоров’ю» (ст. 53, ст. 54 Закону України «Про освіту»).

Зі свого боку батьки учнів мають право:

-                   «отримувати інформацію про діяльність закладу освіти, у тому числі щодо надання соціальних та психолого-педагогічних послуг особам, які постраждали від булінгу (цькування), стали його свідками або вчинили булінг (цькування);

-                   подавати керівництву або засновнику закладу освіти заяву про випадки булінгу (цькування) стосовно дитини або будь-якого іншого учасника освітнього процесу;

-                   вимагати повного та неупередженого розслідування випадків булінгу (цькування) стосовно дитини або будь-якого іншого учасника освітнього процесу;

-                   сприяти керівництву закладу освіти у проведенні розслідування щодо випадків булінгу (цькування);

-                   виконувати рішення та рекомендації комісії з розгляду випадків булінгу (цькування) в закладі освіти» (ст. 55 Закону України «Про освіту»).

Психолого-педагогічна діяльність сучасного закладу освіти, спрямована на профілактику і подолання булінгу повинна ґрунтуватись на принципах:

1)       Системності – робота організовується з урахуванням інтересів учнів та залученням усіх учасників навчально-виховного процесу: адміністрації, педагогів , учнів, студентської громадськості.

2)       Персональної відповідальності дорослого. Іноді у навчальних закладах учням пропонують взяти на себе відповідальність за виховання однолітків або за проведення заходів, спрямованих проти булінгу. Однак, без підтримки адміністрації, педагогів школярі не спроектують профілактичну роботу, оскільки у них немає необхідних знань, умінь у цьому питанні. Безсумнівно, привчати учнів до відповідальності важливо і принципово правильно, але цей процес повинен керуватися, направлятися і регулюватися дорослими. Це основний принцип, що підкреслює ті владні повноваження, які дорослі повинні мати у стосунках з дитиною. Ці владні повноваження мають фундаментальне значення і для батьків, і для вчителів.

3)       Чітка позиція самих дорослих. Свою однозначну позицію педагог може демонструвати різними психолого-педагогічними методами. По-перше, на особистому прикладі: бути привітним і не дозволяти собі ображати інших. По-друге, висловлювати свої погляди згідно норм права та етикету. Крім того, ставлення до насильства можна продемонструвати, реагуючи на вчинки, схвалювати позитивну поведінку і не боятися співвідносити дії учнів з нормами закону і моралі.

4)       Послідовність і несуперечність. З метою формування в особи поваги до законів і норм моралі профілактична робота повинна бути цілісною,

несуперечливою і послідовною. Це означає, що педагог повинен дотримуватися чинного законодавства і принципів моралі. Важливо, щоб школярі постійно відчували авторитет педагога. Дії та вчинки викладача повинні логічно випливати з його слів.

Сприяти розробленню плану заходів, спрямованих на запобігання та протидію булінгу (цькуванню) в закладах освіти повинні державні органи, до сфери управління яких належать заклади освіти, обласні, районні, міські ради та ради об’єднаних територіальних громад.

Суб’єкти громадського нагляду (контролю) мають право проводити моніторинг та оприлюднювати результати, зокрема, щодо випадків булінгу (цькування) в закладах освіти та заходів реагування на такі випадки, вжитих керівництвом закладу освіти або його засновником (ст. 71 Закону України «Про освіту»).

Здійснювати перевірку заяв про випадки булінгу (цькування) в закладі освіти, повноту та своєчасність заходів реагування на такі випадки з боку педагогічних, науково-педагогічних, наукових працівників, керівництва та засновника закладу освіти; аналізувати заходи для надання соціальних та психолого-педагогічних послуг здобувачам освіти, які постраждали від булінгу (цькування), стали його свідками або вчинили булінг (цькування) покликаний освітній омбудсмен відповідно до покладених на нього завдань (ст. 73 Закону України «Про освіту»).

Профілактика та запобігання булінгу (цькуванню), надання консультативної допомоги батькам, психологічного супроводу здобувачів освіти, які постраждали від булінгу (цькування), стали його свідками або вчинили булінг (цькування) у системі освіти відбувається у ході соціально-педагогічного патронажу, який здійснюється соціальними педагогами (ст. 76 Закону України «Про освіту»).

Добре, якщо педагогічний колектив спільними зусиллями створить план заходів - «дорожню карту» закладу освіти щодо профілактики і протидії булінгу та корпоративні правила серед яких можуть бути:

1.       Конфіденційність – фахівці, які працюють з проблемою булінгу повинні гарантувати конфіденційність учасникам цієї ситуації (жертві, агресору, свідкам), що сприятиме підвищенню довіри дітей до педагогів.

2.   Етапність (вивчення ситуації, профілактична робота в колективі, згода учасників, розробка порядку подання та розгляду заяв, порядку реагування на доведені випадки булінгу (цькування) в закладі освіти та відповідальність осіб, причетних до булінгу, програми допомоги, її реалізація та оцінка).

3.     Відмова  від  звинувачень  кого-небудь  з  дорослих  у  появі  випадків

булінгу.

4.     Категорична заборона на будь-яке насильство  (  «Скажи насильству

ні!»).

5.   Комплексність (урахування всіх аспектів і участь різних співробітників

у  організації роботи).

6.  Індивідуальний підхід до кожного випадку булінгу.

7.  Зміщення акценту з покарання булерів на їх реабілітацію.

8.   Особлива увага до дій кривдника, що становлять небезпеку для життя і здоров’я інших або є порушенням закону.

6.  Технології профілактики та протидії дитячого насильства та агресії

Проблема цькування у школі існує давно, та лише зараз суспільство почало говорити про це відкрито. Міністерство освіти і науки України започаткувало проект «Безпечна школа», до якого закликає долучитися всіх небайдужих та підтримати ідею протидії цькуванню.

Дитячий фонд ООН (ЮНІСЕФ) за підтримки уряду Німеччини проводить інформаційну кампанію, метою якої є пояснення дітям та дорослим що таке булінг, його основні причини та наслідки, а також можливі дії з метою відвернення/зупинення булінгу та створення безпечного середовища, в якому школярі можуть жити, вчитися, грати та розвиватися. Основа кампанії – заклик до дітей: «викресли булінг і обери гідне та цікаве заняття, яке допоможе реалізувати свій потенціал і здобути повагу друзів».

Серед профілактичних дій для запобігання булінгу/мобінгу в школі можна назвати: вчасне визначення ознак булінгу/мобінгу і своєчасне реагування, ефективна організація класних годин з участю дитячого психолога, соціального педагога, інша допомога психолого-соціальної служби (діагностика психологічного стану класу, діалоги, спостереження під час навчального процесу, консультації з участю дітей, батьків і педагогів), робота з художніми творами, які торкаються проблеми цькування тощо.

Існують певні ознаки , за якими можна розпізнати булінг :

-                  когось затискають в кутку приміщення ;

-                   коли дорослий підходить до групки дітей вони, замовкають, розбігаються, різко змінюють діяльність (можуть обійняти «жертву», начебто все в порядку);

-                  один з учнів не обирається іншими (в ізоляції);

-                  весь клас знущається над одним і тим же учнем;

-                  прізвиська дуже образливі;

-                   по обличчю одного з учнів: блідий, червоний (у плямах), в сльозах, наляканий, ознаки насильства на тілі;

-                  молодші школярі бояться зайти в туалет;

-                  школярі після уроків не розходяться, когось чекають біля школи .

Як правило булінг відбувається у шкільному просторі та в соціальних мережах. Якщо зовнішніх проявів немає, або вони неоднозначні, зверніть увагу на дев'ять найпоширеніших ознак:

1.  У дитини мало або взагалі немає друзів, з якими вона проводить час.

2.    Боїться ходити до школи або брати участь у заходах з однолітками (гуртки, спорт).

3.  Ходить до школи довгим «нелогічним» шляхом.

4.  Втрачає інтерес до навчання або раптом починає погано вчитися.

5.  Приходить додому сумна, похмура, зі сльозами.

6.   Постійно відмовляється йти до школи, посилаючись на головний біль, біль у животі, погане самопочуття.

7.  Має розлади сну або часті погані сни.

8.         Втрачає апетит, проявляє тривожність, страждає від низької самооцінки.

9.      Якщо дитину шантажують у школі, вона може почати просити додаткові гроші на кишенькові витрати, щоб відкупитися від агресора.

Діти, що стали жертвами булінгу, проявляють наступні (у тому числі патологічні) особливості поведінки:

-    прикидаються хворими, щоб уникнути походу до школи;

-     бояться самі йти до школи і зі школи, просять проводити їх на уроки, спізнюються;

-    поведінка і темперамент змінюються;

-       явні симптоми страху, що полягають у порушеннях сну і апетиту, нічному крику, нервовому тику, відлюдькуватості і замкненості;

-    виявлення рваного верхнього одягу або пошкоджених речей;

-       часті прохання дати гроші, злодійство;

-       зниження якості навчання, втрата інтересу до улюблених занять;

-       постійні ссадини, синці та інші травми;

-       мовчазність, небажання йти на розмову;

-       як прояв крайнього ступеню: суїцид.

^Ø  Психологічні поради учасникам освітнього процесу щодо підтримки жертви (постраждалого) булінгу

Якщо Ви помітили ознаки того, що учень став жертвою булінгу:

1.   У першу чергу заспокойтесь, і тільки після цього починайте розмову з дитиною.

2.       Дайте відчути, що Ви поруч, готові підтримати та допомогти, вислухати та захистити.

3.   Запевніть дитину, що Ви не звинувачуєте її у тому, що відбувається, і вона може говорити відверто.

4.    Пам’ятайте, що дитині може бути неприємно говорити на цю тему, вона вразлива у цей момент. Будьте терплячими та делікатними.

5.   Спробуйте з’ясувати все, що зможете, проте не повторюйте ті ж самі запитання по декілька разів, допитуючись.

6.      Запропонуйте подумати, які дії допоможуть дитині почуватися у більшій безпеці зараз (наприклад, бути певний час ближче до дорослих, не залишатися після уроків тощо).

7.    Розкажіть дитині, що немає нічого поганого у тому, щоб повідомити про агресивну поведінку щодо когось учителю або принаймні друзям. Поясніть

різницю між “пліткуванням” та “піклуванням” про своє життя чи життя друга/однокласника.

8.    Спитайте, яка саме ваша допомога буде корисна дитині, вислухайте уважно. Можливо Ви запропонуєте свій варіант. Це допоможе розробити спільну стратегію змін.

9.     Пам’ятайте, що ситуації фізичного насилля потребують негайного втручання з боку батьків та візит до школи.

10.    Спільно з дитиною шукайте нові способи реагування на ситуацію

булінгу.

11.  Обговоріть, до кого по допомогу дитина може звертатися у школі: до шкільного психолога, вчителів, адміністрації, дорослих учнів, охорони, батьків інших дітей.

12.  Важливо усвідомити, чому саме дитина потрапила у ситуацію булінгу. Рекомендуємо з цим звернутися до дитячого психолога.

13.      Підтримайте свою дитину у налагодженні дружніх стосунків з однолітками.

14.   Поясніть дитині, що зміни будуть відбуватися поступово, проте весь цей час вона може розраховувати на вашу підтримку.

Пам’ятайте: Ваша мета припинити насильство, а не покарати винних! Не варто забувати, що всі сторони потребують деякого часу, щоб скорегувати свою поведінку.

Робота батьків спрямована на запобігання цькування, а також агресивних дій з боку дітей. Роль батьків у даному випадку, полягає в тому, щоб підтримувати у дитини адекватну самооцінку. Не створювати над нею постійної опіки або не проявляти надмірну владність над дитиною. Батькам рекомендується цікавитися не стільки навчальними досягненнями (оцінками), але і як пройшов день. Які у дитини стосунки зі своїми однокласниками та вчителями, чи бере участь у заходах класу. Чи спілкується зі старшими або молодшими дітьми. Якщо Ви помітили які-небудь проблеми, серйозно поставтеся до них. Проведіть щиру бесіду з дитиною, при необхідності зверніться до педагогів.

Якщо конфлікт не масштабний – зачіпає тільки двох дітей, дозвольте дитині самій вирішити його. Нехай вона навчиться відстоювати свої інтереси. У випадках, коли цькування вже почалося і в ваших силах усунути причини його виникнення, допоможіть дитині: Якщо, припустимо, обзивають з-за пишних форм, запишіть свого чада на відвідування спортивного залу, подбайте про його здорове і менш калорійне харчування. Якщо дитина поводиться невпевнено – допоможіть їй відчути себе впевненіше. Домовтеся з педагогом, щоб ваша дитина постійно брала участь у громадських заходах — це допоможе стати більш комунікабельною і впевненою. Поцікавтеся, які додаткові заняття відвідують її друзі, напевно їй захочеться влитися в їх колектив. Запишіть її на одне з таких занять. Тут вона може більше спілкуватися зі своїми однокласниками і встановити хороші відносини з ними.

^Ø  Психологічні поради учасникам освітнього процесу щодо допомоги булеру (кривднику, переслідувачу) булінгу

Дитині, яка булить інших, увага та допомога потрібна не менше, ніж тій, яка страждає від булінгу.

1.    Відверто поговоріть з дитиною про те, що відбувається, з'ясуйте як вона ставиться до своїх дій і як реагують інші діти. Ви можете почути, що «всі так роблять», або «він заслуговує на це».

2.    Уважно вислухайте дитину і зосередьтеся на пошуку фактів, а не на своїх припущеннях.

3.     Не применшуйте серйозність ситуації такими кліше, як «хлопчики завжди будуть хлопчиками» або «глузування, бійки та інші форми агресивної поведінки – просто дитячі жарти і цілком природна частина дитинства».

4.   Ретельно поясніть, які дії Ви вважаєте переслідуванням інших. До них відносяться: цькування, образливі прізвиська, загрози фізичного насильства, залякування, висміювання, коментарі з сексуальним підтекстом, бойкот іншої дитини або підбурювання до ігнорування, плітки, публічні приниження, штовхання, плювки, псування особистих речей, принизливі висловлювання або жести.

5.   Діти, які булять, заперечують це так довго, як тільки можуть. Спокійно поясніть дитині, що її поведінка може завдати шкоди не тільки жертві, а й усім оточуючим. І щодалі це заходитиме, тим гірше булінг впливатиме на всіх учасників.

6.     Дайте зрозуміти дитині, що агресивна поведінка є дуже серйозною проблемою, і Ви не будете терпіти це в майбутньому. Чітко і наполегливо, але без гніву, попросіть дитину зупинити насильство.

7.      Скажіть дитині, що їй потрібна допомога, а тому Ви тимчасово триматимете зв'язок з учителями, щоб упевнитись – дитина намагається змінити ситуацію.

8.      Загрози і покарання не спрацюють. Можливо, на якийсь час це припинить булінг, та в перспективі це може тільки посилити агресію і невдоволення.

9.  Буде зайвим концентрувати увагу на відчуттях дитини, яку булять. Той, хто виявляє агресію, як правило відсторонюється від почуттів іншої людини.

10.     Агресивна поведінка та прояви насильства можуть вказувати на емоційні проблеми вашої дитини та розлади поведінки. Порадьтеся зі шкільним чи дитячим психологом.

Повертає дітям відчуття безпеки та захищеності доречна та вчасна реакція дорослих (батьків і вчителів) на ситуацію булінгу. Саме тому, як тільки Ви побачили або дізналися про булінг:

1.       Негайно втручайтесь та зупиняйте насилля – булінг не можна ігнорувати.

2.       Зберігайте спокій та будьте делікатними, не примушуйте дітей публічно говорити на важкі для них теми. Краще вести розмову наодинці, або в малих групах.

3.  Уникайте слів жертва чи агресор – це призводить до стигматизації.

4.   Не намагайтеся ставати на чийсь бік або викликати відчуття провини до того, хто потерпає від булінгу. Так Ви закріплюєте поведінку жертви.

5.  Пояснюйте, які саме дії є насиллям і чому їх необхідно припинити.

6.  Не вимагайте публічних вибачень. Це може загострити ситуацію.

7.    Допоможіть дітям зрозуміти, що таке булінг і як протистояти йому безпечно.

8.     Спілкуйтеся з дітьми. Прислухайтеся до них. Знайте їхніх друзів, запитуйте про школу, розумійте їхні проблеми.

9.   Заохочуйте дітей робити те, що вони люблять. Інтереси і хобі можуть підвищити довіру, допомогти дітям здружитися і попередити схильність до булінгу.

10.  Показуйте приклад ставлення до інших із добротою та повагою.

Школярі та батьки можуть знайти інформацію про булінг, його наслідки та можливі дії для подолання цієї проблеми на веб-сайті www.stopbullying.com.ua

Тільки спільними зусиллями усіх учасників освітнього процесу ми зможемо створити школу дружню до дитини без приниження і образ, школу, яка сприяє збереженню гідності дітей, школу, яка виховує вміння розуміти один одного і в якій панує атмосфера добра, школу яка навчає терпимому ставленню до відмінностей.

Психологічні аспекти гендерної освіти

Мета. Виявити зв’язки між процесами, що відбуваються у суспільстві та освіті на рівні гендеру людини; пояснити особливості гендерної педагогіки.

Зміст

1.    Сутність поняття «гендер». Гендерний підхід в освіті

2.    Відмінності у функціонуванні організму чоловіків та жінок

3.    Моделі організації шкільного навчання

Список використаних джерел

1.     Сутність поняття «гендер». Гендерний підхід в освіті

Терміном  «гендер»,  слідуючи  традиціям  англомовної  дослідницької

літератури, позначають поняття «соціальна стать» (gender), на відміну від «біологічної статі» (sex). Гендер – один із базових вимірів соціальної структури суспільства, який разом з іншими соціально-демографічними та культурними характеристиками (раса, клас, вік тощо) організовує соціальну систему. Соціальне відтворення гендерної свідомості на рівні індивідів підтримує соціально-рольовий статус особистості, який визначає соціальні можливості в освіті, професійній діяльності, суспільному виробництві.

Гендерний підхід здійснюється під впливом багатьох чинників: родини, освіти, засобів масової інформації, релігії, мистецтва, мови, правової та державної політики тощо. Останнім часом гендерні дослідження стали невід'ємною частиною педагогічної науки, а гендерна проблематика існує у різних освітніх галузях. Гендерні дослідження вперше виникли на Заході і своїм логічним обґрунтуванням у ролі нової дисципліни у цілому зобов'язані феміністській теорії. «Гендерні дослідження – міждисциплінарна дослідницька практика, яка використовує пізнавальні можливості теорії соціальної статі для аналізу суспільних явищ та їх змін».

Що стосується сфери освіти, то гендерні дослідження як окрема проблематика вперше увійшли в освітню практику Західної Європи та США у кінці 1960-х років, коли феміністський рух викликав загальний інтерес до проблем політичної, економічної, соціальної диференціації за статевою ознакою. На думку дослідників тих років, патріархальна школа несе відповідальність за проведення ідей про творчу обмеженість жінок, формування комплексів «професійної неспроможності», «боязні успіху» тощо.

Феміністській рух дав поштовх до розгляду гендерних проблем на науковому рівні, але його не слід ототожнювати з боротьбою проти дискримінації представниць жіночої статі. Гендерний підхід у цілому припускає, що відмінності у поведінці, мисленні та сприйнятті чоловіків та жінок визначаються не тільки їх психологічними особливостями, але і соціальними чинниками, такими, як виховання в дусі поширених у кожній культурі уявлень про чоловіче та жіноче призначення.

Звертання до вітчизняних публікацій з гендерної проблематики в освіті переконує у відсутності єдиної та чіткої концепції гендерної освіти та виховання, що була б узагальнена в єдиному понятті – «гендерна педагогіка». Тому в поле гендерного підходу виявляються залученими питання роздільного навчання, упровадження гендерного компонента до складу та змісту навчальних дисциплін (а також різних навчально-методичних видань), проблеми родинного та статевого виховання.

Основні завдання гендерного підходу в освіті, полягають у тому, щоб пояснити природу стереотипів, показати їх історичну мінливість і соціальну обумовленість, оскільки дуже часто стереотипні уявлення, засвоєні від інших, вступають у суперечність з особистими бажаннями та схильностями людини.

Відносно гендерного підходу в освіті можна виділити три найпоширеніших погляди: прихильники першого практично прямо пов'язують гендерну педагогіку зі статевим вихованням, вимагаючи навчати та виховувати не абстрактну особистість, а саме хлопчика чи дівчинку (тобто пов’язують гендерний підхід з особливостями біологічної статі). Мова йде про сукупність підходів, спрямованих на створення комфортних умов у школі для соціалізації дітей, важливою складовою якої є самоідентифікація дитини як представника певної статі. Відзначимо, що цей підхід найбільш розповсюджений серед психологів та педагогів, які й раніше займались розробкою проблем статевого та сімейного виховання.

Прихильники іншої точки зору вважають, що завданням гендерної педагогіки є виховання андрогенної особистості (всебічне навчання дитини, з урахуванням необхідних соматичних показників, без акценту на стать). Тобто, наголошують на створенні педагогічної системи, яка у суспільстві буде враховувати волевиявлення двох соціальних статей – жінок та чоловіків, як рівних у можливостях та правах, з урахуванням їх гендерних інтересів та потреб. У цьому випадку, гендерний підхід визначається за соціальною статтю, у його класичній моделі.

Останнім часом, має право на існування думка, яка об’єднує ці два обґрунтування і на рівні гендерного підходу вимагає відноситися до учня на біосоціальному рівні, тобто не виключає впливу статевих (біологічних) особливостей, але доводить важливість соціальних (гендерних) впливів, які пов’язані з традиціями, культурою, процесами навчання та виховання, що існують у даному суспільстві.

Метою гендерного підходу в освіті є створення умов для формування свідомості, вільної від гендерних стереотипів та відповідальної за свої міжособистісні взаємини у соціумі. Гендерний підхід конструюється на основі аналізу моделей гендерних взаємовідносин, що розвиваються та трансформуються у суспільстві.

Гендерний підхід в освіті передбачає:

1)        впровадження гендерних стратегій в освіту (гендерний зміст Державних стандартів вищої освіти; гендерний напрям розвитку моделі спеціаліста, що має сформувати соціопсихологічні орієнтири під час розробки освітньо-кваліфікаційних характеристик підготовки фахівців);

2)   глибоке вивчення цілого ряду методологічних аспектів (хто навчається,

хто навчає, якої якості та змісту навчання, хто керує процесом навчання).

За визначенням В. Кравця: «Гендерна педагогіка – це сукупність підходів, спрямованих на те, щоб допомогти дітям різної статі відчути себе у школі комфортно, успішно підготуватись до статево-рольової поведінки в родині. Мета гендерної педагогіки – корекція впливу гендерних і сексуальних стереотипів на користь прояву та розвитку особистих властивостей індивіда. Основна ідея статевого підходу в освіті – в урахуванні специфіки впливу на розвиток хлопчиків і дівчаток усіх факторів навчально-виховного процесу (зміст, методи навчання, організація шкільного життя, педагогічне спілкування, склад предметів тощо)».

Гендерний підхід в освіті – це цілеспрямований, організований та керований процес оптимізації діяльності, формування соціокультурних механізмів конструювання чоловічих та жіночих ролей, психологічних характеристик особистості, запропонованих суспільством своїм громадянам залежно від їхньої біологічної статі. При застосуванні гендерного підходу у процесі формування сучасної особистості, пропонується новий спосіб пізнання дійсності, у якому відсутні нерівність та ієрархія «чоловічого» та «жіночного».

2.    Відмінності у функціонуванні організму чоловіків та жінок

На сучасному етапі розвитку суспільства, визначаючи процеси формування гендерного підходу в освіті, у фахівців не має єдиного погляду на дану проблему. Виділяють тенденції, які пов'язані зі статевим вихованням хлопчиків та дівчаток та з вихованням андрогенної особистості, незалежно від статі.

При цьому, представники першої наукової течії стверджують, що гендер людини залежить від соціальних факторів. Представники другого напрямку стверджують, що незважаючи на те, що гендер передбачає розгляд соціального

в     людині, вирішальними у формуванні гендерних особливостей є біологічні чинники. Учені, що представляють третій напрямок заявляють про важливість одночасно біологічних та соціальних факторів. Розглянемо деякі з біологічних чинників, які впливають на гендер людини.

Фізіологічні відмінності представників різних статей

Об'єм крові, що циркулює в організмі, у чоловіків складає в середньому 5-6 літрів, у жінок – 4-4,5 літра. Чоловіча кров багатша еритроцитами (відповідно 5 і 4,5 мільйона на квадратний міліметр) і гемоглобіном (15,8 та 13,9 на 100 мілілітрів), так що для перенесення літра кисню жінці потрібно 7 літрів крові, а чоловікові – всього 6 літрів. Це одна з причин, завдяки якій чоловіки легше переносять фізичні навантаження.

Вміст рідини в організмі жінок складає близько 50-60%, у чоловіків – 60-

70%. Щодня чоловікам потрібно на 700 калорій більше, так як обмін речовин у них протікає швидше і температура тіла, як правило, у них вище.

Вміст жиру в тканинах організму у жінок звичайно набагато вище: у чоловіків у середньому 12% ваги, а у жінок – 26% ваги. Така відмінність відповідає запасу енергії близько 300000 кДж, – приблизно стільки її витрачається на виношування дитини. При фізичній роботі надлишкові жирові відкладення зазвичай служать перешкодою, але іноді приносять і користь. Зокрема, жирові запаси підвищують витривалість при тривалому фізичному

перевантаженні, збільшують теплоізоляцію організму, збільшують його плавучість (жир легше води).

У    жінок серце менше за розміром і б'ється швидше. У чоловіків воно в середньому здійснює 72 удари на хвилину, у жінок – 90 ударів на хвилину. Стінка лівої серцевої камери у жінок тонша та більш еластична, ніж у чоловіків, тому підвищений кров'яний тиск для них менш небезпечний.

Алкоголь завдає жінкам значно більшої шкоди, ніж чоловікам. Частково тому, що їх вага менше, частково через відсутність характерного травного ферменту, нейтралізуючого алкоголь. Внаслідок чого однакова кількість алкоголю має на жінок майже на 30% більш сильний вплив.

Щоденна потреба уві сні у жінок вища, ніж у чоловіків. Жінки урівноважені та спокійні, коли сплять на дві години більше, ніж чоловіки.

Жінки менш агресивні, ніж чоловіки. Це пов'язано з гормоном тестостероном, якого у організмі чоловіка виробляється у 10 разів більше, ніж у жінки.

Шкіра у жінок більш тонка та суха, ніж у чоловіків, жіноча шкіра розтягується швидше – за рахунок особливої будови сполучної тканини, а також гормону прогестерону. У чоловіків же вона більш пружна.

Коріння волосся у жінок сидять у шкірі голови в середньому на 2 міліметри більш глибоко, ніж у чоловіків, і тому випадають менш інтенсивно.

Деякі нейропсихологи стверджують, що існує відмінність у роботі мозку чоловіків і жінок.

Взаємодія півкуль мозку представників різних статей

Дві найбільші макроанатомічні відмінності жіночого мозку від чоловічого – його менший розмір та більш широкий пучок нервових волокон, що передає сигнали з правої у ліву півкулю.

Вага головного мозку у чоловіків майже на 14% більше, ніж у жінок. При цьому, у жінок більш глибокі звивини мозку і відповідно більша площа кори головного мозку.

Півкулі у жінок пов'язані у декілька разів сильнішими нервовими закінченнями. Мозолисте тіло, частина мозку, яка поєднує праву та ліву півкулі – щільна густа речовина, яку пронизує близько 300 мільйонів нервових волокон – забезпечує зв'язок між обома півкулями головного мозку.

Дослідження свідчать, що у жіночому мозку цей зв'язок значно тісніший, ніж у чоловічому: об’єм мозолистого тіла у жінок на 10% більший, ніж у чоловіків і це дає на 30% більше зв’язків між правою та лівою півкулями. Тому у жінок частіше виникає контакт між лівою (логічною) і правою (емоційною) півкулями. У жіночому мозку обидві півкулі взаємодіють навіть, коли необхідності в цьому немає, тоді як мислення чоловіків обмежується лише тією півкулею, яка відповідає за конкретне завдання. Ці дослідження підтверджують італійські та американські неврологи та невропатологи. Вони довели експериментально, що жінки отримують інформацію та «обробляють» її одразу обома півкулями головного мозку, а чоловіки – однією.

Через велику кількість відділів жіночого мозку перетікає за одиницю часу на 15% більше крові, ніж через відповідні відділи чоловічого (можливо, з цим пов'язана велика частота інсультів у чоловіків).

Психологічні відмінності представників різних статей

Мислення. Сканування головного мозку вченими свідчить, що навіть мислять представники обох статей по-різному. У будь-якому випадку при читанні тексту, прослуховуванні римованих слів у чоловіків працює лише частина лівої півкулі, тоді як у жінок, працюють обидві півкулі одночасно.

Реакції. Експерименти також свідчать, що чоловіки схильні до конкретних миттєвих дій (надмірна подразливість, агресивність). Реакція жінок стриманіша, що пояснюється тісним зв'язком між півкулями, які відповідають за логічне мислення та емоції. Доведено, що жіночий мозок наповнюється негативною інформацією у вісім разів швидше, ніж чоловічий.

Реакція на команди. Мозок чоловіків і жінок також по-різному реагує на одні й ті ж команди, наприклад, у відповідь на пропозицію «ні про що не думати» у чоловіків пожвавлюється активність головного мозку. А жінки, навпаки, виконують вказівки буквально.

Вербальний інтелект. Жінки виявляють кращі навички у вербальних (словесних) завданнях, більш мовленнєво переконливі (дівчатка починають швидше розмовляти, у них більший словниковий запас, більш яскравий синонімічний ряд, ніж у хлопчиків тощо).

Просторова сфера. Чоловіки краще відчувають простір, тому хлопчакам легше дається правопис (саме тому у більшості чоловіків менш каліграфічний почерк, ніж у жінок: легко давалось, менше прикладалось зусиль), читання, орієнтація на місцевості, у кресленнях тощо.

Слід пам'ятати, що всі перелічені особливості виявляються дуже індивідуально.

3.     Моделі організації шкільного навчання

Відносно гендерного підходу у світі існують дві моделі організації освіти: американська, у якій навчання хлопчиків та дівчаток здійснюється спільно, і європейська, де для хлопчиків та дівчаток існують окремі школи. Для кожної з цих моделей існує своя ідеологія.

Американська модель. Для спільних шкіл декларуються товариські, дружні та рівноправні відносини між хлопчиками та дівчатками. Вважається, що у результаті спільного спілкування хлопчики будуть збагачуватися позитивними якостями дівчаток (стриманість, делікатність) за рахунок пом'якшувального впливу, навчаться поважати жінок, а дівчатка під впливом спілкування з хлопчиками звільняться від надмірної боязкості, стануть менш легковажними. Якщо ж хлопчиків та дівчаток будуть виховувати і навчати окремо, то це зашкодить у майбутньому створенню сім'ї.

Європейська модель. Супротивники спільного навчання відзначають той факт, що у певний віковий період слабка стать стає явно більш сильною за «сильну» стать, оскільки дівчатка у своєму розвитку на рік-півтора випереджають хлопчиків.

Більш раннє статеве дозрівання дівчаток призводить до явної неузгодженості їх психологічних установок та очікувань з установками хлопчиків. Дівчата налаштовані, щоб до них відносилися вже не як до безстатевих істот, у хлопчиків же ці побажання і вимоги не знаходять розуміння та адекватної відповіді, тому що вони залишаються у статевому відношенні фізіологічно інфантильними, хоча формально і визнають статеву диференціацію та специфіку взаємин між статями. Більше того, у хлопчиків у цьому віці з'являється тенденція не тільки до уникненню спілкування з дівчатками, але й до повного з ними розмежування.

«За» і «проти» спільного навчання

Шлюб і спільне навчання. На початку XX ст. деякі автори висловлювали цікаве припущення, що встановлення товариських відносин між хлопчиками і дівчатками призводить до зменшення шлюбів серед освічених людей, так як сила фізіологічного тяжіння зворотно пропорційна почуттю дружби. Звичайно, це пояснення виглядає дещо надуманим, але безперечним залишається факт, що романтична любов зникає, а разом з нею і глибина почуттів. З втратою ідеалізованого образу, зникають і орієнтири для самовдосконалення люблячих одне одного юнаків та дівчат.

Відомості антрополога. Відомий американський антрополог М. Мід так писала з приводу відносин молодого подружжя племені гірських арапешей (Нова Гвінея): хлопчик-арапеш у буквальному сенсі вирощує свою майбутню дружину. Заручини у арапешів відбувається між дівчинкою семи-восьми років та хлопчиком старшим від неї років на шість. Після заручин вона переходить жити у будинок майбутнього чоловіка. Вся чоловіча частина сім'ї: свекор, майбутній чоловік та всі його брати спільними зусиллями виховують маленьку наречену. Протягом ряду років чоловік та дружина живуть разом, як брат та сестра. Надалі їх любовні та сексуальні стосунки пов'язані з почуттями, які не дуже відрізняються від тих, що відчувають до власної дочки чи сестри, сина чи брата. У жінок племені спостерігався факт своєрідною фригідності, вони «не отримують у статевому спілкуванні навіть простої релаксації і описували свої відчуття після статевого акту як якусь невизначену теплоту та почуття полегшення», – зазначає М. Мід у своїй роботі «Культура та світ дитинства».

Аналіз культури арапешів дозволяє припустити, що любов та статевий потяг, як ми їх розуміємо, не можуть виникнути, якщо не відбувається дистанціювання інтимного життя людей різної статі до певного віку. У нашій культурі чоловік чи жінка – це інша, у принципі незнайома особа, це істота іншої статі, досить часто незрозуміла та таємнича. Сама культура створює дистанцію, таємницю, інтерес, які необхідно та бажано подолати і зрозуміти.

Парадокси сучасної освіти

Парадокс сучасної загальноосвітньої школи полягає у тому, що зміст навчальних планів та навчальних предметів мають явно технократичну і природничо-наукову спрямованість, тобто в основному чоловічий ухил. Здійснювати ж цю стратегічну лінію мають здебільшого вчителі-жінки, що пред'являють вимоги (старанність, наполегливість, дисциплінованість), які ближче дівчаткам. Шкільні вимоги націлені на ретельність у виконанні завдань, опрацювання деталей, у завданнях велика частка виконавства та мало творчості. Все це ставить у більш вигідне становище дівчаток, тому що жінки зазвичай краще виконують завдання не нові, типові, шаблонні, але які

потребують ретельності та старанності. Попередні пояснення завдання виключають етап пошуку, який притаманний чоловічому інтелекту. Хлопчику треба до всього дійти своїм розумом, тоді він краще зрозуміє та запам'ятає принцип розв'язання завдання.

При навчанні дівчат спостерігаються не бажані механізми. Багаторічні дослідження показують, що в дошкільних закладах дівчатка мають більш високий рівень здоров'я. Але ось вони стають школярками, і картина змінюється: дівчатка значно випереджають своїх однолітків за кількістю захворювань.

Стать та шкільна успішність. Питання про співвідношення шкільної успішності та статі вивчався багатьма вченими. Однак отримані результати сильно розрізняються: на думку одних авторів краще встигають хлопчики, на думку інших – дівчатка, треті взагалі не виявили відмінностей. Цікаві дані отримані у 70-роки вітчизняними дослідниками: дівчатка краще встигають, ніж хлопчики, у основному до 7-го класу. Потім успішність у тих та інших стає практично однаковою.

Серед дівчаток рідше зустрічаються відстаючі та частіше – добре встигаючі. Навіть у авіаційних вузах жінки отримують кращі оцінки, ніж чоловіки, з тими ж самими показниками здібностей.

Неуспішність у хлопчиків відмічається у 2 рази більш часто, ніж у дівчаток, а за даними багатьох країн серед невстигаючих 75% становлять хлопчики.

Вітчизняна освіта сьогодні знаходиться на складному етапі свого розвитку, який характеризується різноманіттям інноваційних підходів та педагогічних концепцій, покликаних сприяти цілісному та всебічному розвитку особистості, створенню сприятливих умов для її формування. У руслі цих тенденцій відбувається процес відродження вітчизняної педагогіки, її нове прочитання, одержують свій оригінальний розвиток педагогічні ідеї європейської педагогіки. До цих тенденцій можна віднести виникнення та розвиток на вітчизняному ґрунті ідей гендерного підходу в освіті.

Психологія особистості: управління процесом розвитку та формування особистості учня

Мета. Систематизувати знання щодо особистісно зорієнтованого підходу до учнів; ознайомитись з теорією психології особистості; з’ясувати сутність процесу розвитку та формування особистості учня.

Зміст

1.                Психологічна сутність поняття особистість. Структура особистості

2.                Розвиток і формування особистості в онтогенезі

3.                Вивчення особистості учня в навчально-виховному процесі Список використаних джерел

1.  Психологічна сутність поняття особистість. Структура особистості Майбутнє держави повинно створюватися якісними знаннями її

громадян – так коротко можна визначити одне з головних завдань національної освіти на сучасному етапі. А він досить непростий: перехід на дванадцятирічний термін і зміст навчання, відхід від авторитарної педагогіки до педагогіки толерантності, переорієнтація навчального процесу з механічного засвоєння суми знань на творчу діяльність, формування духовно багатої особистості.

Цим вимогам відповідає особистісно-орієнтована освіта як система, де дитина є вищою цінністю і ставиться в центр навчально-виховного процесу. Вона ґрунтується на відомих принципах гуманістичної психології та педагогіки, де основою відносин виступає глибока повага до особистості учня; стосунки з ним будуються як зі свідомим, повноправним учасником спільної взаємодії; при цьому обов’язково враховуються особливості його індивідуального розвитку.

Педагогам необхідні як теоретичні знання, так і практичні вміння, без яких не можливе впровадження ідей особистісного розвитку учнів. Усе, що становить позитивні сторони досвіду та здатне збагатити арсенал цілеспрямованих педагогічних впливів, заслуговує якнайпильнішої уваги та вивчення.

Психологічна концепція особистості знаходиться в процесі постійного розвитку. Найбільші досягнення в цій галузі приходяться на початок 20 століття і пов’язані з іменами таких зарубіжних та вітчизняних учених, як А. Адлер, Ж. Піаже, З. Фрейд, С. Холл, В. Штерн, П. П. Блонський, Л. С. Виготський. У наступні роки свій вклад у розуміння різних аспектів психології особистості внесли як вітчизняні психологи: Б. Г. Ананьєв, Л. І. Божович, А. Н. Леонтьєв, А. В. Петровський, Г. С. Костюк, С. Л. Рубінштейн, Д. Б. Ельконін, так і визначні представники зарубіжної психології: Е. Фромм, Е. Еріксон, Б. Ф. Скіннер, Р. Б. Кеттел, Р. Мей та інші. Свій погляд щодо психології особистості запропонували представники гуманістичної психології.

Найбільш  відомими   розробниками         даного   напрямку  є           американські

психологи  А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт.

Однак, незважаючи на значні результати цих досліджень, єдиного розуміння щодо поданої проблеми не досягнуто. На цей час немає достатньо розробленої, єдиної концепції особистості та її формування. Загальні положення про особистість авторами по-різному інтерпретуються, систематизуються, узагальнюються. Поняття «особистість» підмінюється поняттям «індивід» і навпаки. Але психологічна наука, вивчаючи людину, називає її по-різному, в залежності від цілей та аспекту цього вивчення.

Якщо людина розглядається як представник людського роду, то використовується термін індивід. Індивідом називають будь-яку людину: новонароджену й дорослу, здорову й хвору, незалежно від її якостей та особливостей.

Кожен індивід володіє неповторною своєрідністю фізичних та психічних особливостей. Розглядаючи чи вивчаючи ці особливості, психологи говорять про індивідуальність людини.

Про особистість говорять, коли людину розглядають як члена певного суспільства, як суб’єкта людських відносин та свідомої діяльності. Особистість

– це індивід з особливою соціальною якістю, котра проявляється в суспільстві в процесі засвоєння суспільних відносин.

Під поняттям особистість у психології розуміють системну соціальну якість набуту індивідом предметною діяльністю і спілкуванням, та характерний рівень та якість представленості суспільних відносин в індивіді.

Таким чином, коли виділяють поняття «особистість», то підкреслюють суспільну лінію та соціальні функції даної людини, яка вважається особистістю в силу розвитку у неї певних якостей.

Соціальні якості особистості

1.    Наявність свідомості (обов’язкова умова існування особистості).

2.    Участь в активній діяльності, котра носить суспільно-корисний характер.

3.    Креативність в діяльності.

4. Індивідуальні особливості (неповторність даної особистості, своєрідність, відмінність від інших: у рисах характеру, типі нервової системи, темпераменті, здібностях, спрямованості, потребах, інтересах, особливостях пізнавальних процесів, індивідуальній діяльності тощо).

Особистість – це дуже складна система. Для того, щоб її вивчати, потрібно розуміти, на які компоненти в структурі особистості необхідно звертати увагу, які з них є визначальними.

Структура особистості – стійкий зв’язок всіх сторін особистості, як цілісного формування.

Щодо структури особистості існує багато моделей, теорій різних авторів.

Структура особистості за різними авторами

Складові структури особистості за Г. С. Костюком:

1) підсистема спрямованості — ставлення особистості до навколишнього світу, за яким стоять її потреби та інтереси, ціннісні орієнтації, цілі й настанови, моральні та інші почуття;

2) характер як індивідуальна своєрідність психічного складу особистості, що виявляється в її ставленні до суспільства, до інших людей, до праці, до своїх обов’язків, до себе самої;

3)   підсистема освіченості особистості, що пов’язана з набутими нею знаннями (останні визнаються також формою існування свідомості);

4)   свідомість і самосвідомість — завдяки яким людина власне і стає особистістю, усвідомлює навколишнє буття і саму себе, свої ставлення, функції та обов’язки;

5)   розумові якості особистості, що визначають внутрішні можливості здійснення виокремлених людиною цілей;

6)   динамічні особливості поведінки (темперамент) особистості, що є спадковими за своїм походженням, але певним чином підпорядковані соціально визначеним її рисам.

Чотири основні підструктури за К. К. Платоновим:

1)   спрямованість – відношення та моральні риси особистості, їх рівень, широта, інтенсивність, стійкість, дієвість;

2)   соціальний досвід – навички, вміння, звички, знання, які придбані у процесі навчання та особистого досвіду;

3)   форми відображення – охоплюють індивідуальні особливості окремих психічних процесів, котрі формуються у процесі соціалізації особистості;

4)   біологічно обумовлене об’єднання типологічних властивостей особистості – статеві та вікові властивості особистості, а також патологічні зміни особистості, які суттєво залежать від фізіологічних та морфологічних особливостей мозку.

Структура особистості за А. Г. Ковальовим:

1)   спрямованість (відношення людини до дійсності – включає різні властивості системи потреб, інтересів, а також ідейних та практичних настанов);

2)   можливість системи здібностей забезпечувати успішність виконання діяльності;

3)   визначення стилю поведінки в соціальному середовищі;

4)   моральні та вольові якості в системі характеру (забезпечують саморегулювання, самоконтроль та корекцію дій та вчинків в житті та діяльності особистості).

Структурний аналіз поняття «особистість» показує, що особистість – це система, що являє собою саморозвиваюче ціле, яка у процесі свого індивідуального розвитку проходить послідовно етапи ускладнення і диференціації. Тому для особистості властивий постійний розвиток, у ході якого відбуваються якісні зміни як всієї системи, так і окремих її структурних елементів.

Для того, щоб цілеспрямовано формувати особистість учня, потрібно знати загальні закономірності розвитку особистості, а також умови, за яких цей розвиток відбувається.

2.  Розвиток і формування особистості

в   онтогенезі

Людина народжується і живе у людському оточенні, у світі предметів, створених людиною, в яких зафіксовано досвід суспільної практики людства. Досвід цей дитина отримує готовим і відразу з моменту народження вступає в дію з ним. Розвиток дитини являє собою процес оволодіння цим досвідом як онтогенестичного, тобто індивідуального її становлення.

Онтогенез – це цілісний процес становлення людини як організму, як свідомої істоти та як особистості (від злиття статевих клітин до смерті).

В         процесі становлення людини виділяють поняття розвиток та формування, які, досить часто, використовують як синоніми, хоча кожне з них має свою область, у межах якої його доцільно використовувати.

Розвиток людини – це закономірні послідовні зміни в різноманітних людських системах життя (морфологічний, фізіологічний, психічній, соціальній), що виявляються в їх кількісних, якісних і структурних перетвореннях, у русі від нижчих до вищих рівнів, від простішого до складнішого.

Розвиток в онтогенезі не означає, що він іде прямолінійно, в ньому спостерігається своєрідне повторення, немов би повернення до попередніх етапів, але вже на вищому рівні, на основі нових надбань. Усі сторони розвитку людини рівноцінні за значенням і пов’язані поміж собою.

Фактори психічного розвитку:

1)   спадковість;

2)   середовище;

3)   активність.

Формування – цим поняттям позначають процес розвитку під впливам зовнішніх факторів (виховання, навчання, соціального середовища).

Особистість формується в умовах конкретно-історичного існування людини, у діяльності (трудовій, навчальній та інше). Формування особистості, як і її розвиток, відбувається під впливом зовнішніх впливів, може проходити за трьома шляхами.

Шляхи формування особистості:

1)   стихійне формування;

2)   цілеспрямоване формування;

3)   самоформування.

Найбільший вплив на формування особистості дитини належить стихійному формуванню, це об’єктивний, закономірний процес, який педагогам потрібно враховувати у своїй роботі. Знаючи це, ні в якому разі не можна нехтувати цілеспрямованим формуванням, навпаки його потрібно посилювати, інакше, як свідчить практика, наслідки можуть бути не передбачуваними.

Характеризуючи психічний розвиток особистості, слід відзначити, що всі індивіди проходять одні й ті ж стадії (ступені) психічного розвитку, але проходять їх по-різному. У самому процесі розвитку і його результатах існують типологічні та індивідуальні відмінності.

Вікові етапи розвитку дитини:

1)   до 1 року – період немовляти:

до 2 місяців – стадія новонародженості;

2)   1 – 3 роки – ранній вік (раннє дитинство);

3)   3 – 6-7 років – дошкільний:

3 – 5 років – молодший дошкільний,

5 – 6-7років – старший дошкільний;

4)   6-7 – 10 років – молодший шкільний;

5)   10 – 15 років – підлітковий;

6)   15 – 17 років – старший шкільний (рання юність).

Вікові етапи формування особистості:

1.    Приблизно в 3 роки у дитини з’являються задатки самосвідомості, свідченням чого є виділення нею відносно себе категорії «Я» – це початок формування особистості.

2.    Основа людини як особистості закладається до 7 років (народна мудрість підтверджує це, коли говорять: «Навчайте дитину, доки вона лежить поперек лавки»).

3.    Далі відбувається корекція, йдуть деякі зміни і оформленою особистістю людина вважається приблизно в 17-18 років (кінець старшого шкільного віку, який відзначається стійким світосприйняттям).

Процес формування особистості не завершується на цьому, а відбувається протягом усього життя: людина за різними характеристиками відрізняється від самої себе у вісімнадцять років, у тридцять, у п’ятдесят тощо.

Першим радянським психологом, який вирішив проблему періодизації психічного розвитку, був Л. С. Виготський. Основним джерелом розвитку вчений визначив середовище, а рушійною силою розвитку – навчання. Навчання та виховання сприяють вирішенню внутрішніх суперечностей, що виникають у процесі становлення особистості й одночасно породжують їх.

Л. С. Виготський сформулював фундаментальну ідею, зазначивши, що навчання «забігає вперед розвитку», випереджає та веде його. У цьому випадку навчання завжди залишається провідним на кожному віковому етапі. Учений виділив у розвитку кожної людини дві зони: актуального та найближчого розвитку.

Актуальний розвиток – набір психологічних факторів розвитку на даний момент. Це – наявний рівень підготовки учня, котрий характеризується тим, які завдання учень може виконати самостійно.

Найближчий розвиток – потенційні можливості, те що індивід зробить за допомогою іншої людини. Найближчий розвиток – більш високий рівень, який свідчить про те, що дитина не може виконати самостійно, але з чим вона може справитись за невеликою допомогою (навідні питання, підказки, натяки, загальні вказівки тощо).

Виготський підкреслив: те, що сьогодні дитина робить за допомогою дорослого, завтра буде робити самостійно, те, що входило в зону найближчого розвитку, в процесі навчання перейде на рівень актуального розвитку. У процесі навчання зона актуального розвитку поширюється, збільшується, але й зона найближчого розвитку також. Таким чином навчання веде за собою розвиток. Від змісту, форм і методів навчання залежить темп переходу індивіду від нижчих до вищих етапів розумового розвитку.

Американський психолог Е. Еріксон визначив, що людина у своєму психічному розвитку проходить певні вікові етапи, які він виокремив у вісім фаз.

У   кожній фазі він виділив потреби, які обов’язково повинні реалізуватись (сензитивність періоду), якщо у кожен з етапів їх не закласти та не розвивати, то в інший період це зробити неможливо – на рівні підсвідомості закладається світосприйняття, при несприятливих умовах формуються комплекси.

Так на ранній стадії немовляти (до 1 року) нормальною лінією розвитку дитини є формування довіри до навколишнього світу, аномальною лінією розвитку – недовіра.

У     пізній період стадії немовляти (1-3 роки) закладається самостійність, при несприятливих умовах формується залежність.

У         ранній період стадії дитинства (3-5 роки) потрібно розвивати ініціативу, якщо цього не робити – розвивається почуття провини.

У            середній період стадії дитинства (5-11 років) формується працелюбність, на противагу виникає – комплекс неповноцінності.

У          підлітковий період (11-20 років) відбувається психосоціальна ідентифікація особистості, при несприятливих умовах формується «змішування ролей».

Крім того, Е. Еріксон виокремив стадії ранньої дорослості (20-45 років), середньої дорослості (40-45 до 60 років), пізньої дорослості (60 років…) з характерними для них потребами.

Закономірності психічного розвитку

1.    Психічний розвиток детерміновано (обумовлено).

2.    Психіка  розвивається  нерівномірно,  стрибками  –  йде  накопичення,

потім стрибок. Крім того, навіть при найсприятливіших умовах навчання і виховання психічні процеси та властивості не розвиваються рівномірно, одні забігають вперед, інші – відстають. Для розвитку і становлення окремих видів психічної діяльності існують оптимальні терміни (сензитивні періоди). Причиною такої сензитивності є біологічне дозрівання мозку, а також обов’язкова сформованість певних психічних процесів, на основі яких формуються нові.

3.    Закон розвитку вищих психічних функцій (ВПФ). Зовнішні й внутрішні умови розвитку є протилежностями, які не тільки взаємопов’язані, а й переходять одна в одну. ВПФ виникає спочатку як форма колективної поведінки (як зовнішня форма). Зовнішнє, будучи засвоєне індивідом, стає внутрішнім особистим, що визначає нове його ставлення до навколишнього. Відбувається так званий процес інтеріоризації предметних, розумових, мовних та інших дій. Одночасно може відбуватись і протилежний процес: перетворення мисленого і оперування ним в образах чи думках, виявлення цих процесів назовні, тобто їх екстеріоризація. Обидва процеси є досить складними і     легкість переходу від одного до другого є одним із показників розвитку психіки індивіда.

Педагогу потрібно враховувати у своїй роботі знання щодо механізмів, факторів, закономірностей становлення особистості й тим самим сприяти створенню оптимальних умов для формування особистості учня.

3.  Вивчення особистості учня у навчально-виховному процесі

Учнівський колектив є живою, активною системою, яка має тенденцію до змін. Тому високопрофесійний педагог повинен розуміти важливість системного аналізу та діагностики динаміки розвитку особистості. Щоб людину виховувати, її треба знати у всіх відносинах – це аксіома педагогіки. Як правило, класні керівники, учителі-предметники не знають досконало контингенту, з яким працюють, і виховний вплив здійснюють на інтуїтивному рівні.

Поступовий перехід освітніх закладів на інноваційну систему навчально-виховної роботи на засадах особистісно-зорієнтованого підходу з широким застосуванням системного підходу до комплексного моніторингу всіх учасників навчально-виховного процесу дає можливість спрогнозувати і певною мірою спроектувати розвиток особистості по конструктивному шляху, дає змогу підвищити активність школярів у навчальній діяльності. Однак учитель продовжує випробовувати труднощі в доборі й послідовності вивчення всього різноманіття індивідуальних особливостей особистості учня, тим самим, позбавляючи можливості науково обґрунтовано здійснювати індивідуальний підхід до його формування.

Що повинно бути предметом вивчення особистості, яка навчається? Як здійснити індивідуально-особистісну діагностику, виявити природні задатки, здібності, можливості кожного і на їх основі будувати виховний процес, максимально стимулюючи самовираження та самореалізацію особистості? У багатьох психолого-педагогічних дослідженнях містяться, як правило, діагностичні дані щодо тих чи інших особистісних якостей. З урахуванням цих даних, на основі аналізу, будуються шляхи конструювання виховного процесу в тому чи іншому напрямку.

Психолого-педагогічні дослідження показують, що тільки за умови комплексної соціально-психологічної діагностики кожного учасника навчально-виховного процесу, організованої та проведеної фахівцем – практичним психологом, можна говорити про психолого-педагогічний аналіз, передбачення та управління перебігом формування та розвитку як учня, так і груп школярів у цілому. Комплексна діагностика включає в себе фронтальне вивчення всіх учасників навчально-виховного процесу завдяки зручним та ефективним методикам.

Комплексна діагностика, що здійснюється в освітніх закладах, передбачає проведення психолого-педагогічних зрізів 2 рази на рік: перший раз, приблизно, у квітні, тому що йде підготовка до планування роботи на новий навчальний рік; другий – у грудні, з метою здійснення планування роботи на другий семестр. Оскільки діагностика здійснюється фронтально і з певним проміжком часу, з’являється можливість систематизувати індивідуальні та групові проблеми по класах і по школі, що фіксуються в діагностичних та журналах виховної роботи класного керівника з учнівським колективом.

Комплексна  діагностика  передбачає  різнобічне  вивчення    особистості школяра: його фізичний, психічний, соціальний та духовний розвиток. Психічний розвиток особистості школярів діагностується за допомогою традиційних методик вивчення короткочасної, довготривалої зорової і слухової пам’яті, концентрації та стійкості уваги, розумових здібностей, інтелекту, темпераменту, акцентуацій характеру, вад психічного розвитку тощо, і ґрунтується на психологічному принципі: «Не нашкодь!»

В   основу методик покладені знання про тип та конституційно-генетичні особливості особистості. Комплекс діагностичних методик дає можливість отримати соціопсихофізіологічний портрет особистості, що включає: індивідуально-типологічні властивості (сила, рухливість, урівноваженість нервової системи); позицію особистості (активність, ініціативність,

цілеспрямованість); емоційний фон (емоціональність, емоційну врівноваженість, поводження в стресі); швидкісні властивості аналізаторних систем (зорової, слухової, рухової); особливості вищих психічних функцій (відчуття, сприймання, уявлення, мислення, пам’яті, мови, уяви, уваги); стиль міжособистісних відносин; професійну спрямованість.

Усе більше педагогів усвідомлюють, що сьогодні тільки через виховання особистості учня можна по-справжньому вирішити задачі навчання. І це не випадково. Адже добре відомо, що школа є своєрідним дзеркалом суспільства, і ті революційні зміни, що відбуваються сьогодні в нашій країні, не можуть не відбитися на переосмисленні стратегії і тактики шкільного навчання. Вчителі, батьки об’єднані спільною проблемою – як поліпшити, підвищити ефективність навчально-виховного процесу в школі. На жаль, не в усіх освітніх закладах передбачена посада практичного психолога, а для оптимізації подальшої роботи необхідно вивчати індивідуальні особливості кожного учня.

Вивчення особистості учня педагогом будується індивідуально. Своєрідність особистості, її генетичні дані, здібності, інтереси і нахили, досвід навчання, спілкування, самопізнання можуть бути зрозумілі тільки в контексті реальної життєдіяльності. Методика кожного окремого дослідження залежить від характеру об'єкта і предмета вивчення, загальної методології дослідження, мети пошуку, сукупності методів, які застосовуються в даному випадку, загального рівня кваліфікації дослідника та його науково-дослідницького досвіду; обумовлюється особливостями індивідуального стилю педагогічної діяльності й особистістю самого вчителя.

Методи педагогічної діагностики, можна використовувати безпосередньо на уроці у взаємозв’язку з виконанням завдань по предмету; деякі методи можна представити в інших формах, наприклад, ігрових.

Тобто, в навчально-виховному процесі засобами свого предмета вчитель повинен знайти ті умови, при здійсненні яких вивчення особистості буде відбуватися цілеспрямовано й усвідомлено. Для цього необхідно, насамперед, чітко уявити собі вихідні дані (який мій учень сьогодні) та кінцеву мету такої діяльності (що я хочу сформувати в учня). Крім того, при вивченні особистості учня в умовах освітнього закладу виявити взаємозв’язок трьох основних особистісних характеристик, що забезпечують успішність його навчально-пізнавальної діяльності: ставлення до предмета, змісту, процесу, результатів навчально-пізнавальної діяльності, що виражається у мотивації навчання; характер взаємин учня з учасниками навчального-виховного процесу, що виявляється в емоційно-оціночних відносинах учня і вчителя, учнів між собою; здатності саморегуляції навчальних дій, станів і відносин як показника розвитку самосвідомості.

Найбільш ефективне застосування діагностичних методик і використання отриманих результатів з метою формування особистості учня, удосконалення навчального процесу, гуманізації життя школярів можливе у тих випадках, коли до процесу залучені всі вчителі та учні, здійснюється співробітництво в напрямку пошуку цікавих підходів і форм організації навчально-виховного процесу.

Психологічні аспекти розвитку пам’яті учнів

Мета. Систематизувати знання щодо поняття «пам’ять», з’ясувати можливість застосування інформації у професійній діяльності, практичних ситуаціях.

Зміст

1.                Пам’ять та її закономірності. Теорії пам’яті.

2.                Форми та процеси пам’яті. Амнезія та її види.

3.                Класифікація видів пам’яті.

Список використаних джерел

1.     Пам’ять та її закономірності. Теорії пам’яті.

Пам’ять – це властивість будь-якої системи, нервової включно, зберігати

в   закодованому вигляді інформацію, що за певних умов може бути виведена з системи без порушення запису.

Пам’ять допомагає тварині та людині використовувати свій минулий досвід (видовий та індивідуальний) і пристосовуватися до умов існування.

Обсяг пам’яті – одна з характеристик пам’яті, що показує кількість матеріалу, який доступний для відтворення після деякого часу після його засвоєння.

Одним із механізмів пам’яті є умовні рефлекси, головним чином сліди. Більшість вчених вважають, що інформація кодується не в окремих нейронах, а

 в    їх ансамблях. Кожному виду інформації відповідає свій специфічний набір нейронів. У такому ансамблі є до 10-ти млн. синапсів, а загибель 1-2 нейронів не призводить до втрати пам’яті. У мозку немає спеціальної ділянки для збереження інформації, тобто немає центру пам’яті. На сьогодні встановлено що не тільки нова кора, а й гіпокамп має відношення до пам’яті. На навчання і пам’ять впливають фізіологічно активні речовини. Пептидами пам’яті є вазопресин, окситоцин, кортикотропін мають позитивний ефект. Психостимулятори, які активують ретикулярну формацію стовбура мозку також підвищують ефективність і швидкість навчання.

Морфологічний субстрат пам’яті (від грец. mоrphe – форма, lоgоs –

вчення, від лат. substratum – підкладка) – нейроанатомічна система, що забезпечує процеси збереження і відтворення інформації. Дослідження матеріального субстрату пам’яті пов’язано з вивченням закономірностей, що лежать в основі збереження слідів минулого досвіду, процесів їх формування та «зчитування». У процесі формування слідів відбуваються морфологічні зміни: збільшення діаметру аферентних закінчень, їх розбухання, зміна форми кортикальних клітин, деякі зміни внутрішньоклітинної структури нейронів, скручування апікальних дендритів і збільшення товщини волокон у клітинах кори головного мозку. Під час експериментів найчастіше можна спостерігати втрату пам’яті при ураженні лобових і скроневих часток мозку, поясної звивини, а також підкіркових структур: передніх відділів таламуса і гіпоталамуса, і особливо гіпокампу. Поразка гіпокампу веде до порушення процесу виявлення слідів минулого досвіду, але не до руйнування самих слідів пам’яті. Анатомічна теорія пам’яті – запам’ятовування і збереження

інформації здійснюється за рахунок утворення нових терміналів волокон, зміни їх форми, розмірів. До організації пам’яті, як системного явища, причетна велика кількість структур мозку: древня кора – це препіріформна кора, нюхові структури (горбик та цибулина), прозора перетинка, стара кора – закрутка пояса, гіпокамп, зубчаста фасція, мезокортекс – острівцева кора, парагіпокампальна звивина, підкіркові структури – мигдалина, гіпоталамус, переднє таламiчне ядро, мамiлярнi тiла, ядро перетинки, вискова кора, ретикулярна формація.

Біохімічна теорія пам’яті – активування ферментних процесів при утворенні медіаторів (ацетилхолін, норадреналін, серотонін, ГАМК). Для збереження і відтворення слідів інформації потрібний синтез специфічних білків: ДНК, РНК, скотофобін. У регуляції процесів навчання і пам’яті важлива роль належить нейропептидам – головним чином гормонам гіпоталамо-гіпофізарного походження або їх фрагментам. У них надзвичайно висока біологічна активність, багатоплановість ефектів, у тому числі вплив на утворення, фіксування й відтворення тимчасових зв’язків. У даний час у ЦНС ідентифіковано декілька десятків нейропептидів, які впливають на процеси навчання і пам’яті через специфічні й неспецифічні компоненти цих процесів. За участю в процесах навчання й пам’яті найбільше вивчені три їх групи: 1) АКТГ

– сповільнює процес згасання й суттєво прискорює процес навчання; 2) ендогенні опіоїди (енкефаліни та ендорфіни – усього більше 15 пептидів) – забезпечують навчання, покращують процес консолідації тимчасових зв’язків, сповільнюють згасання умовних рефлексів, у той же час встановлено погіршення вироблення реакції уникання; попереджують перевантаження мозку надлишковою та побічною інформацією, створюючи оптимальні умови для інтегративної діяльності; полегшують відтворення та усувають амнезію; 3) вазопресин, окситоцин – причетні до консолідації та відтворення сформованих енграм пам’яті, покращують стійкість до згасання.

Гліальна теорія пам’яті – базується на зміні гліальних клітин, які супроводжують нейрони. Клітини глії можуть синтезувати речовини, які полегшують синаптичну передачу або підвищують збудження нейронів.

Молекулярна теорія пам’яті – нервовий імпульс виникає під впливом зовнішнього подразника й активізує синтез РНК в нейронах.

2.     Форми та процеси пам’яті. Амнезія та її види.

Формами біологічної пам’яті є – генетична, імунологічна та нейронна пам’ять.

Носієм генетичної пам’яті є ДНК, яка забезпечує спадковість рослинного і тваринного світу.

Імунологічна пам’ять людини і тварин полягає у здатності Т-лімфоцитів

і      В-лімфоцитів після першої зустрічі з чужорідним агентом (антигеном), запам’ятовувати його й у процесі повторного контакту забезпечувати захисну імунологічну реакцію.

Нейронна або нервова пам’ять – здатність головного мозку сприймати, відбирати, закріплювати, зберігати і втрачати інформацію.

Серед процесів пам’яті виокремлюють: 1) процес запам’ятовування або фіксування інформації (мимовільний і не мимовільний, мимовільний більш ефективний); 2) збереження (збереження слідів) – центральна ланка в системі пам’яті; 3) відтворення, включно з пізнанням, спогадом, пригадуванням – вилучення (зчитування) інформації з системи або блоків пам’яті; 4) забування – неможливість відтворити.

Запам’ятовування – процес пам’яті, який забезпечує відбір, прийом і фіксацію інформації. До процесу запам’ятовування має відношення як нова кора, так і гіпокамп. Гіпокамп не є місцем зберігання інформації, а відповідає за консолідацію пам’яті, тобто трансформацію короткочасної пам’яті у довготривалу. Пошкодження гіпокампу порушує механізм запам’ятовування, але не призводить до втрати попередньо накопленої інформації. Для процесу запам’ятовування певного матеріалу необхідне його свідоме повторення. Запам’ятовування проходить поетапно і може відбуватися за участю різних сенсорних систем. Процес забування – це не стирання слідів пам’яті, а їхній перехід у несвідому форму зберігання.

За мірою активності перебігу цього процесу виокремлюють два види запам’ятовування: мимовільне і довільне.

Мимовільне запам’ятовування – це запам’ятовування без свідомо поставленої мети, без використання жодних прийомів і прояву вольових зусиль. Це просте закарбування того, що впливало на нас і зберегло деякий слід від збудження в корі головного мозку. Кожен процес, що відбувається в корі головного мозку, залишає після себе сліди, хоча міра їх міцності буває різною. Матеріал запам’ятовується краще тоді, коли він життєво важливий для людини, відповідає її інтересам, потребам, цілям та завданням її діяльності. Найчастіше мимовільне запам’ятовування носить вибірковий характер і визначається ставленням людини до навколишнього світу.

Від мимовільного запам’ятовування необхідно відрізняти довільне запам’ятовування, яке характеризується наявністю свідомої мети запам’ятати матеріал і використанням спеціальних прийомів запам’ятовування. Довільне запам’ятовування є складною розумовою діяльністю, яка підпорядковується завданню запам’ятати. Крім того, довільне запам’ятовування включає в себе різні дії, які виконуються для того, щоб краще досягти поставленої мети. Однією

з   таких дій або способів залам’ятовування є заучування. Його сутність полягає в багаторазовому повторенні навчального матеріалу до його повного та безпомилкового запам’ятовування. Таким способом користуються при заучуванні віршів, формул, історичних дат. Порівнюючи ефективність мимовільного та довільного запам’ятовування, слід відзначити, що довільне запам’ятовування є значно продуктивнішим.

Головна особливість довільного запам’ятовування – це вияв вольових зусиль у вигляді постановки задачі на запам’ятовування. Багаторазові повторення дають змогу запам’ятати матеріал, що в багато разів перевищує об’єм індивідуальної короткочасної пам’яті. Багато з того, що сприймається в житті багаторазово, не запам’ятовується людиною, якщо вона не поставить перед собою завдання запам’ятати. Але якщо поставити перед собою завдання і виконати всі необхідні для його реалізації дії, запам’ятовування протікає ефективніше і виявляється міцнішим. Велике значення при цьому має постановка не тільки загального завдання (запам’ятати те, що сприймається), але

й    часткових, спеціальних задач. Так, в одному випадку людина ставить перед собою завдання запам’ятати тільки головні думки, найістотніші факти, а в іншому – запам’ятати дослівно тощо.

Іншою характеристикою процесу запам’ятовування є міра осмислення матеріалу, що запам’ятовується. Тому прийнято виокремлювати осмислене і механічне запам’ятовування.

Механічне запам’ятовування – це запам’ятовування без усвідомлення логічного зв’язку між різними частинами матеріалу (запам’ятовування історичних дат, статистичних даних тощо). Підґрунтям механічного запам’ятовування є асоціації за суміжністю. Одна частина матеріалу пов’язується з іншою тільки тому, що слідує за нею в часі. Для встановлення подібного зв’язку необхідне багаторазове повторення матеріалу.

Осмислене запам’ятовування ґрунтується на розумінні внутрішніх логічних зв’язків між окремими частинами матеріалу. Два положення, одне з яких виводиться з іншого, запам’ятовуються не тому, що слідують у часі одне за одним, а тому, що пов’язані логічно. Тому осмислене запам’ятовування пов’язане з процесами мислення і спирається головним чином на узагальнені зв’язки між частинами матеріалу на рівні другої сигнальної системи.

Осмислене запам’ятовування, безсумнівно, у багато разів продуктивніше механічного, яке є неекономним, вимагає багаторазового повторення. Механічно заучений матеріал людина не завжди може використати в практичній діяльності, оскільки не завжди може згадати його в потрібний час. Осмислене запам’ятовування є більш дійовим, оскільки ґрунтується на розумінні внутрішніх логічних зв’язків між частинами матеріалу. Заучений таким чином матеріал, як правило, використовується у майбутній практичній діяльності та сприяє розвитку особистості загалом.

Механічне та осмислене запам’ятовування тісно пов’язані одне з одним. Заучуючи напам’ять, людина спирається на смислових зв’язках, але точна послідовність слів запам’ятовується за допомогою асоціацій за суміжністю. З іншого боку, заучуючи навіть беззмістовний матеріал, ми намагаємося побудувати смислові зв’язки. Так, один із способів збільшення об’єму та міцності запам’ятовування не зв’язаних між собою слів полягає у створенні умов логічного зв’язку між ними. У певних випадках цей зв’язок може бути беззмістовним, але досить яскравим з точки зору уявлень.

Якщо порівнювати способи запам’ятовування матеріалу – осмислене та механічне, можна дійти висновку про те, що осмислене запам’ятовування набагато продуктивніше. За механічного запам’ятовування в пам’яті через одну годину залишається тільки 40% інформації, а через кілька годин – всього 20%; за осмисленого запам’ятовування 40% інформації зберігається в пам’яті навіть через місяць.

Аналіз затрат, необхідних для збільшення об’єму матеріалу, що запам’ятовується, свідчить на користь осмисленого запам’ятовування. За механічного запам’ятовування зі збільшенням об’єму матеріалу необхідно пропорційно збільшувати число повторень. Водночас при збільшенні об’єму осмисленого матеріалу (вірш), щоб його запам’ятати, необхідне незначне збільшення числа повторень.

Збереження. Сприйнята людиною інформація не лише запам’ятовується, але й зберігається в пам’яті певний час. Збереження належить до процесів пам’яті

й   має свої закономірності. Встановлено, що збереження може бути динамічним і статичним. Динамічне збереження виявляється в оперативній пам’яті, а статичне

– у довготривалій. За динамічного збереження матеріал змінюється мало, за статичного, навпаки, він обов’язково піддається реконструкції, обробці.

Реконструкція матеріалу, що зберігається в довготривалій пам’яті, відбувається під впливом тієї інформації, яка безперервно надходить від органів чуття. Реконструкція виявляється в різних формах: у зникненні деяких деталей, у зміні послідовності матеріалу, в узагальненні його.

Про збереження інформації та її видозміну можна зробити висновок на підставі двох процесів – відтворення та впізнавання.

Відтворення. Відтворення – це процес, який є доказом наявності запам’ятовування. Через нього перевіряється якість знань та вміння використовувати набутий досвід. Розрізняють два види відтворення: впізнавання та пригадування.

Впізнавання об’єкта відбувається в момент його повторного сприймання і означає, що відбувається сприймання об’єкта, яке сформувалося у людини раніше або на підставі особистих вражень (уявлення пам’яті), або на підставі словесних описів (уявлення уяви).

Впізнавання розрізняється за мірою точності і повноти. Найменш повне впізнавання ми констатуємо в тих випадках, коли з’являється тільки відчуття знайомства об’єкта, а ототожнити його з чим-небудь з минулого досвіду не можемо. Наприклад, ми бачимо людину, обличчя якої нам здається знайомим, а згадати, хто вона і за яких обставин ми могли з нею зустрічатися, не можемо. Подібні випадки характеризуються невизначеністю впізнавання. У інших випадках впізнавання, навпаки, відрізняється повною визначеністю: ми відразу впізнаємо людину як певну особу. Тому такі випадки характеризуються повним впізнаванням.

Ці два вили впізнавання мають багато спільного: вони розгортаються поступово, що наближує їх до пригадування, а тому в ньому наявні мисленнєві та вольові компоненти.

Пригадування відрізняється від сприймання тим, що воно здійснюється після нього, поза ним. Пригадування образу складніше, ніж впізнавання. Так, учневі легше впізнати текст книги при повторному його читанні, ніж відтворити, пригадати зміст тексту без книги. Фізіологічним підґрунтям пригадування є відновлення нервових зв’язків, утворених раніше при сприйманні предметів та явищ.

Подібно до запам’ятовування, відтворення може бути мимовільним та довільним. Мимовільне відтворення відбувається несподівано для людини. Наприклад, проходячи мимо школи, у якій вчилася людина, у неї може несподівано виникнути образ учителя, який її навчав, або образи шкільних друзів. За довільного відтворення людина згадує, ставлячи перед собою свідому мету, згадати щось із минулого досвіду. Наприклад, при складанні іспиту студент намагається згадати, що він знає з приводу поставленого питання.

Пригадування може мати характер тривалого процесу. У цих випадках досягнення поставленої мети – згадати що-небудь, здійснюється через досягнення проміжних цілей, причому використання проміжних ланок носить свідомий характер. Людина свідомо шукає те, що допоможе їй пригадати, тому процеси пригадування тісно пов’язані з процесами мислення. Разом з тим у процесі пригадування людина може зустрічатися з труднощами, подолання яких вимагає від неї вольових зусиль. Тому пригадування є водночас вольовим процесом.

Забування – активний процес, що полягає у втраті доступу до матеріалу, який запам’ятовувався раніше, у неможливості відтворити або дізнатися про те, що було засвоєно. Забуванню піддається, насамперед, те, що не актуалізується в контексті вирішуваних завдань. Найбільш інтенсивно воно відбувається відразу після закінчення заучування. При цьому найкраще зберігається осмислений і важливий матеріал, який отримує в процесі зберігання більш узагальнений і схематичний характер. Другорядні деталі забуваються швидше. При певних умовах спостерігається ефект оборотності процесу забування. Так, відтворення зовнішніх та внутрішніх умов, при яких відбувалося запам’ятовування, використання особливих стратегій відтворення може призводити до відновлення забутого матеріалу.

Забування виявляється в двох головних формах. 1) неможливість пригадати або впізнати; 2) неправильне пригадування або впізнавання. Між повним відтворенням та повним забуванням існують різні рівні відтворення та впізнавання, котрі деякі дослідники називають «рівнями пам’яті». Найчастіше виокремлюють такі три рівні:

1)  пам’ять, що відтворює;

2)  пам’ять, що впізнає;

3)  пам’ять, що полегшує.

Забування протікає нерівномірно в часі. Найбільша втрата матеріалу відбувається відразу ж після його сприймання, а в подальшому забування йде повільніше. Забування протікає нерівномірно в часі. Найбільша втрата матеріалу відбувається відразу ж після його сприймання, а в подальшому забування йде повільніше.

Швидкість забування залежить також від об’єму матеріалу і міри складності його засвоєння: чим більший об’єм матеріалу або чим він складніший для сприймання, тим швидше відбувається забування. Іншим чинником, що прискорює процес забування, е негативний вплив діяльності, який слідує за заучуванням.

Іншим суттєвим чинником, який впливає на швидкість забування, є вік. З віком відзначається погіршення багатьох функцій пам’яті, запам’ятовувати матеріал стає важче, а процеси забування прискорюються.

Головними        причинами        забування,        які          виходять         за         рамки середньостатистичних значень, є різні хвороби нервової системи, сильні психічні та фізичні травми (пов’язані з утратою свідомості, емоційні травми). У цих випадках може виникати явище, яке називається амнезією.

Амнезія – хворобливий стан, пов’язаний з ослабленням чи частковою (повною) втратою здатності зберігати в пам’яті нову інформацію або використовувати інформацію, отриману раніше, завдяки ураженням головного мозку (травмам, деяким захворюванням, стресам, шоку тощо).

Антероградною амнезією називають нездатність до засвоєння нової інформації. Первинна, вторинна і третинна пам’ять зберігаються, але втрачається здатність до передачі інформації з первинної пам’яті у вторинну. Її виникнення пов’язують з нестачею вітаміну В1 (тіаміну).

Ретроградною амнезією називають порушення пам’яті на події, які накопичувалися незадовго до сильного впливу (ураження) на мозок (струс, нервове потрясіння, наркоз, переохолодження та інше). При цьому пам’ять на давні події зберігається. Втрачається не сам зміст пам’яті, а порушується відтворення інформації з вторинної пам’яті, не впливає на третинну пам’ять.

Істеричною амнезією називають порушення психіки, яке супроводжується повною втратою пам’яті (хворий не пам’ятає навіть свого імені). Спогади про минулі події не повертаються і при зустрічі з близькими людьми, хоча нова інформація запам’ятовується. Причина – надзвичайні (стресові) ситуації.

Забування наступає швидше при розумовій або фізичній втомі. Причиною забування може бути дія сторонніх подразників, які заважають зосередитися на матеріалі. У боротьбі із забуванням важливу роль відіграють раціональні способи заучування.

3.     Класифікація видів пам’яті.

Види пам’яті – структурні особливості мнемонічної діяльності, пов’язані

з           різними механізмами запам’ятовування, тимчасовими показниками утримання в пам’яті, характеристиками матеріалу. Існує декілька класифікацій видів пам’яті, у залежності від ознаки, яка закладена в основу класифікації.

За параметрами тривалості зберігання інформації пам’ять поділяють на короткочасну та довготривалу. До короткочасної належить – сенсорна (0,1-0,5 секунди) та первинна (декілька секунд) пам’ять, до довготривалої – вторинна (від декількох хвилин до декілька років) та третинна (довічна) пам’ять.

Короткочасна пам’ять – 1) вид пам’яті, що характеризується відносно коротким часом зберігання інформації (до 30 с), яка втрачається в силу дії тимчасового чинника або через надходження нової інформації, і невеликою кількістю відтворюваних елементів; 2) характеризується швидким запам’ятовуванням матеріалу, негайним його відтворенням і нетривалим зберіганням. Інформація потрапляє в короткочасну пам’ять з сенсорної або довготривалої пам’яті за умови, що індивід звертає на неї свою увагу і використовує стратегію повторення. За рахунок укрупнення одиниць інформації, що потрапляють в короткочасну пам’ять, сумарна кількість елементів в короткочасної пам’яті може бути збільшено. Зберігання інформації в короткочасній пам’яті здійснюється в модально-специфічної формі. У процесах короткочасної пам’яті беруть участь лобові і тім’яні ділянки кори. Причому, у лобовій корі відбувається внутрішньо коркова реверберація, а для тім’яної характерна таламокортикальна реверберація.

Обсяг короткочасної пам’яті – максимальна кількість елементів, які можуть бути відтворені відразу або через декілька секунд після їх пред’явлення без помилок. Час зберігання в короткочасної пам’яті – інтервал часу, протягом якого слід від інформації, що надійшла може бути відновлений з короткочасної пам’яті і використаний для подальшої переробки.

Сенсорна (перцептивна) пам’ять – різновид короткочасної пам’яті, це сліди зовнішнього впливу на нервову систему, що здійснюється через рецептори. Тривалість збереження слідів у сенсорній пам’яті становить 0,1-0,5 секунд, протягом яких відбувається аналіз, оцінення, а потім забування або скерування інформації для подальшої обробки. Перехід інформації з нестійкої сенсорної пам’яті у більш тривалу проходить двома шляхами. Один з них – це словесне кодування сенсорної інформації, другий – прямий перехід у довготривалу пам’ять. Останній шлях є єдиним для тварин і малих дітей.

Первинна пам’ять – різновид короткочасної пам’яті, тривалість якої становить декілька секунд. У первинній пам’яті інформація зберігається у словесно-закодованому стані. Обсяг первинної пам’яті невеликий (7±2 одиниці). Забування у первинній пам’яті відбувається внаслідок витіснення старої інформації новою.

Довготривала пам’ять – блок обробки інформації, що характеризується практично необмеженими часом зберігання та обсягом інформації, що зберігається. Виявляється в процесі набування й закріплення знань, умінь і навичок, розрахованих на тривале зберігання та наступне використання в діяльності людини. Її ефективність визначається за рахунок систематичного повторення семантично закодованої інформації, що призводить до встановлення асоціативних зв’язків між елементами, за якими окрема інформація може бути відновлена з усього інформаційного поля. Фактором, що перешкоджає відтворенню з довготривалої пам’яті, є інтерференція. Довготривала пам’ять підтримується більш стабільними змінами в нейронних зв’язках, широко розподілених по всьому мозку. В основі довготривалої пам’яті лежать структурні зміни у нейронах, так звані структурні енграми. Довготривала пам’ять залежить від біосинтезу білків. Вважають, що біосинтез необхідний або для росту і реконструкції синапсів, або ж для синтезу специфічних білків пам’яті. Відповідно було запропоновано дві гіпотези довгострокової пам’яті: 1) довготривала пам’ять пов’язана із виникненням нових міжнейронних синаптичних контактів чи з структурними змінами у вже існуючих синапсах, спрямованими на підвищення їх провідності; 2) довготривала пам’ять пов’язана із внутрішньоклітинним збереженням слідів у вигляді так званих молекул пам’яті.

Вторинна (оперативна) пам’ять – різновид довготривалої пам’яті, забезпечує запам’ятовування і відтворення оперативної інформації, потрібної для використання в поточній діяльності, характеризується великою місткістю і тривалістю (декілька хвилин – декілька років). Перехід інформації з первинної

пам’яті у вторинну відбувається завдяки цілеспрямованому її повторенню. У вторинній пам’яті інформація накопичується відповідно до її значення. Відтворення інформації з вторинної пам’яті здійснюється повільно. Забування на рівні вторинної пам’яті зумовлено невикористанням інформації.

Третинна пам’ять – різновид довготривалої пам’яті, яку утворюють енграми, які в результаті багаторічної практики фіксуються на все життя і ніколи не зникають. У третинній пам’яті зберігаються деякі постійні навички (уміння читати і писати) та професійні знання і вміння. Вона характеризується великим обсягом, швидким доступом до відтворення інформації, відсутністю забування.

Знання – сукупність сприйнятої та засвоєної людиною інформації у вигляді понять, уявлень, суджень, яка зберігається в довготривалій пам’яті і може бути відтворена в процесі діяльності.

У     залежності від аналізаторів, через які в ЦНС надходить початкова інформація, розрізняють зорову, слухову, нюхову, тактильну, рухову та інші види сенсорної пам’яті.

Ехоічна  (слухова)  сенсорна  пам’ять  –  сенсорна  копія  інформації,

пред’явлена спостерігачеві на слух на короткий час (близько 1 секунди). В силу ефекту модальності відрізняється від аналогічної їй іконічної пам’яті більшою тривалістю зберігання. Забезпечує до образу інтеграцію акустичної інформації, що послідовно надходить.

Іконічна  (зорова) сенсорна пам’ять  (від  грец.  eikon  –  зображення)  –

сенсорна копія інформації, пред’явлена спостерігачеві на зорово на дуже короткий час (до 100 мікросекунд), яка має велику ємність; швидко згасає в часі (близько 0,25 секунд); працює з сенсорним кодом; свідомо не контролюється; залежить від фізичних характеристик стимулу. Забезпечує переклад інформації

в  короткочасну пам’ять. В силу ефекту модальності відрізняється від аналогічної їй ехоічної пам’яті.

Рухова пам’ять – запам’ятовування, зберігання і відтворення людиною своїх рухів.

За   характером   запам’ятовування   розрізняють   образну,   умовно-

рефлекторну, емоційну і словесно-логічну види пам’яті.

Емоційна пам’ять – виявляється в запам’ятовуванні своїх емоцій та почуттів. Запам’ятовуються не стільки самі по собі емоції, скільки предмети та явища, що їх викликають. Тобто, вона стосується запам’ятовування емоційного стану у комплексі з елементами ситуації та суб’єктивним ставленням до неї. При цьому, як позитивні, так і негативні емоційні стани мають вплив на запам’ятовування інформації. Емоційна пам’ять характеризується швидкістю формування, міцністю і мимовільністю запам’ятовування та відтворення. Емоційна пам’ять властива тваринам і людині.

Образна пам’ять – виявляється в запам’ятовуванні і відтворенні образів, уявлень конкретних предметів, явищ, їх властивостей.

Словесно-логічна пам’ять – запам’ятовування та відтворення понять, суджень, умовиводів, які відображають предмети та явища в їх істотних властивостях.

У    залежності від застосування вольових зусиль пам’ять поділяють на

мимовільну та довільну.

Мимовільна пам’ять – вид пам’яті, що характеризується фіксацією інформації без вольового зусилля, спрямованого на запам’ятовування. Належить до класифікації, де ознакою є мета діяльності. Мимовільне запам’ятовування відбувається ніби саме по собі. Воно виступає як побічний продукт діяльності, яку виконує людина, а тому є фрагментарним і нестійким. Необхідною умовою мимовільного запам’ятання будь-яких об’єктів є активна взаємодія з ними. За допомогою мимовільної пам’яті без спеціальних мнемічних намірів формується основна частина людського досвіду.

Довільна пам’ять – 1) вид пам’яті, що характеризується усвідомленням мети запам’ятати матеріал; 2) вид пам’яті, що характеризується фіксацією інформації за допомогою вольового зусилля, спрямованого на запам’ятовування. Пов’язана з постановкою суб’єктом мнемічної мети – запам’ятати та зберегти певний обсяг матеріалу для наступного відтворення. Вимагає певних вольових зусиль. Коли людина ставить перед собою мету запам’ятати, тоді відбувається довільне запам’ятовування, як спеціальна мнемічна дія, що здійснюється за допомогою мнемічних операцій, до яких входять включення матеріалу в систему досвіду індивіда, пошук способів організації матеріалу для його запам’ятовування і відтворення тощо. Довільна пам’ять використовується тоді, коли виникає необхідність керувати своєю пам’яттю.

Всі вони можуть існувати як в короткочасній, так і в довготривалій пам’яті.