Методика викладання укр. літ.

Використання ІКТ з метою формування соціальної компетентності учнів

Одним із головних завдань шкільної освіти сьогодні є підготовка учнів до швидкого сприйняття і опрацювання великих обсягів інформації, озброєння їх сучасними засобами і технологіями роботи, формування в них інформаційної культури, життєвих компетентностей, зокрема інформаційної. Щоб сформувати інформаційну компетентність в учнів, учитель і сам повинен володіти такою компетентністю, розуміти  ту роль, яку він може відігравати у формуванні особистості учня.

Основними елементами процесу формування ІК є:

¾          уміння застосовувати інформаційні технології для демонстрації наочності  на уроці;

¾          уміння використовувати інформаційні технології для демонстрації аудіо- і відеоматеріалів на уроці;

¾          уміння створювати презентації;

¾          уміння систематизувати і обробляти дані за допомогою таблиць;

¾          уміння будувати порівняльні таблиці і виявляти закономірності за допомогою комп'ютера;

¾          уміння застосовувати інформаційні технології для моделювання процесів і об'єктів, виконання рисунків та ескізів;

¾          уміння використовувати комп'ютерне тестування;

¾          уміння використовувати мережу Інтернет для вирішення педагогічних питань, збору інформації, участі в телеконференціях, доступу до наукових, педагогічних, методичних даних.

Розглянемо конкретний приклад інтеграції традиційних та інформаційно-комунікаційних технологій навчання під час формування соціальної компетенції учнів. Під час вивчення в 6-му класі оповідання В. Винниченка «Федько-халамидник» пропонується учням закріпити поняття про художню деталь, взявши участь у грі «Найвдячніший читач».

Оголошуючи диференційоване домашнє завдання, пропонується одному з учнів протягом кількох днів інкогніто виконувати роль Толі: відкрити на одному з поштових серверів електронну скриньку на ім’я героя (наприклад, tolia@gmail.com). Однокласникам пропонується надіслати Толі листа (e-mail адреса записується на дошці), у якому поділитися своїми враженнями та роздумами щодо прочитаного оповідання, використовуючи промовисті художні деталі з тексту твору. Через кілька днів «Толя» перевіряє електронну скриньку, читає листи та обирає той, який вважає найкращим. Учитель незалежно від учня (виконавця ролі) також читає кореспонденцію, визначає найвдаліші, на його думку, роботи. На обраний лист «Толя» готує розгорнуту відповідь і передає вчителю. На інші листи надходить коротка відповідь через електронну пошту.

На початку уроку вчитель просить повідомити, на чию електронну скриньку надійшли відповіді. Нарешті настає та мить, коли розкривається інтрига: озвучується ім’я виконавця ролі Толі, а також ім’я читача, якому літературний герой адресував листа.

Учень, отримавши послання героя, знайомить клас із його змістом. Оцінюванню підлягають: кращий лист, обраний виконавцем ролі Толі, лист самого героя та кращий лист, визначений вчителем, що містять найяскравіші художні деталі повісті. Очевидними є переваги такої нетрадиційної самостійної роботи для засвоєння поняття про художню деталь: психологічно комфортні умови; факультативний статус завдання (необов’язковість); індивідуалізація потреб учнів-читачів; самореалізація через відповідальність; активізація пізнавальної активності й інтересу, зокрема розвиток інтелектуальних навичок підлітків.

Отже, основними факторами розроблення словесником оптимальних моделей доцільного поєднання традиційних та інформаційно-комунікаційних технологій навчання в ході формування соціальної компетенції підлітків виступають: 1) усвідомлення суті компетентнісного навчання літератури; 2) глибокі знання закономірностей засвоєння теоретико-літературних відомостей учнями певного вікового етапу літературного розвитку; 3) засвоєння широкої палітри відомих засобів ІКТ та вміння їх доречно використовувати в навчально-виховному процесі на уроках літератури.

Перспективи подальших досліджень проблеми полягають у проектуванні конкретних моделей застосування ІКТ під час засвоєння учнями основної школи теоретико-літературознавчого матеріалу в шкільному курсі вивчення української літератури.

Далі пропонується шестикласникам розгадати ребуси, ключовими словами яких є ті, що відображають основне в поведінці героїв, їх ставленні до оточуючих.

Наступне завдання: із поданої хмаринки слів вибрати ті, що характеризують позитивного героя, дібрати до них синоніми, увести їх у власне висловлювання «Чому читач найбільше симпатизує бешкетникові, зірвиголові й халамидникові Федьку?».

Іван Багряний «Тигролови»

Проблема свободи й боротьби за своє визволення. Жанрові особливості. 

Ідейно-художній аналіз твору  
       

Мета уроку: опрацювати зміст  роману; учити учнів коментувати зміст твору, визначати жанрові особливості, характеризувати образи, висловлювати своє ставлення до основних проблем, порушених у романі, розвивати навички роботи в групах; виховувати усвідомлення значення свободи для духовного розвитку людини.

                     Тип уроку: урок узагальнення вивченого матеріалу (з використанням інтерактивних технологій).

Очікуван                        Очікувані результати: учні зможуть визначати проблеми, порушені у творі, розкривати сюжетно-композиційні та жанрові особливості роману, характеризувати образи героїв.

Міжпре                            Міжпредметні зв’язки: історія України, суспільствознавство, мистецтвознавство.

Облад                        Обладнання уроку: портрет письменника, текст твору, літературознавчий словник, фільм «Тигролови»  https://www.youtube.com/watch?v=QOrxkgLNczw, запис

 , запис                      пісні  І.Бобула «На Україну повернусь». https://www.youtube.com/watch?v=7wsQe6oIq8Y

        Епіграф: Ми є. Були. І будем Ми!

                                Й Вітчизна наша з нами.

                                                            І. Багряний

І. Баг

Хід уроку

І. Вступне слово вчителя.

Сьогоднішній урок про Івана Багряного та його «Тигролови» , про людину-легенду, що стала олнією з найвеличніших і найтрагічніших постатей в українськрму письменстві ХХ ст., мені хотілося б розпочати його ж словами:

Людина – це найвеличніша з усіх істот.

Людина – найнещасливіша з усіх істот.

Людина – найпідліша з усіх істот.

Як тяжко з цих трьох рубрик вибрати

Першу для доведення прикладом.

Та все ж улюблений герой письменника – його молодий співвітчизник,який у гострих ідейних колізіях мужніє й загартовується. Це активна, суспільно корисна, інтелектуально багата людина.

У своїх творах І.Багряний викривав і засуджував тоталітарну систему та її репресивний механізм. Як письменник і політичний діяч він став жертвою тієї системи і фактично першим відкрив світові жахливу правду про радянське пекло. Ми, сьогоднішні українці, завдячуємо нашому письменнику, адже майбутнє необхідно творити, враховуючи помилки минулого.

ІІ. Актуалізація опорних знань учнів. . https://www.youtube.com/watch?v=4S6yMrhCzmw

«Нашого цвіту по всьому світу». Ці слова стали вже крилатими. Бо немає, мабуть, на земній кулі країни, де б не жили українці. Як не було й немає такої країни, в якій за те, що людина любить свою землю, її людей, береже традиції своїх батьків, шанує материнську мову, прагне бути вільною, знищували.

Страшні трагічні роки сталінського геноциду. Скільки було страчено талановитих людей, цвіту української нації. Скільком довелося покинути Батьківщину, податися на чужину, щоб не зрадити себе, не зректися своєї любові, залишитись українцем не на Україні. Всі вони мріяли повернутися на землю своїх батьків.

Але  тільки у незалежній Україні повертаються імена вчених, художників, письменників, імена тих, хто пройшов довгий шлях від забуття до безсмертя. Повертаються своїми творами, знаними у світі, але, на жаль, не в Україні. Серед них Іван Багряний – письменник, публіцист, людина, для якої найбільшим щастям було побачити свою Батьківщину вільною й незалежною. Провідною ідеєю його творів є віра в те, що потворна радянська дійсність не знищила й не знівечила людського й національного духу української людини. Давайте повторимо короткі відомості про письменника

На основі фактів із біографії Івана Багряного, опорацьованих самостійно за підручником, за матеріалами відео. https://www.youtube.com/watch?v=4S6yMrhCzmw,  переглянутих вдома, за прослуханим текстом складіть його портрет як особистості (І група), письменника (ІІ група), українця (ІІІ група), емігранта (IVгрупа).

ІІІ. Мотивація навчальної діяльності.

Повідомлення теми і мети уроку.

Серед українських письменників ХХ століття, як материкових, так і з діаспори, не так багато митців, чиї твори перекладалися англійською, німецькою, французькою, італійською, голландською мовами і з великою цікавістю читалися представниками інших націй, для яких, фактично, і України не існувало у світі, оскільки вона, як і всі поневолені комуністичною радянською системою колись навіть вільні з правом на самостійність держави, сприймалися в сукупному образі якщо не СРСР, то асоціювалися виключно з Росією. Роман «Тигролови Івана Багряного дав Європі образ українця, представника зневаженої й упослідженої нації, яку розпинали і Ленін, і Сталін жахливими голодами, драконівськими репресіями, але вбити не могли.

ІV. Опрацювання навчального матеріалу.

Пригадайте свої перші враження від змісту роману. На що саме ви звернули увагу? Що відкрилося по-новому? Що вам відомо про історію написання роману?

1.     Історія створення роману (учнівське повідомлення)

Роман «Тигролови» написаний І. Багряним протягом 1943-1944 рр. На літературному конкурсі у Львові ця книга під назвою «Звіролови» (скорочений варіант «Тигроловів») розділила перше місце з повістю Тодося Осьмачки «Старший Боярин». Роман зразу було перекладено англійською, німецькою та голландською мовами, що свідчить про його популярність за рубежем і увагу іноземного читача до тогочасної радянської дійсності.

Ще у Львові І. Багряний якось розповідав друзям про життя українців на Далекому Сході, яке він пізнав, перебуваючи там на засланні. Висловлював неодноразово жаль, що жоден вид мистецтва художньо не досліджував, не сказав правди про долю закинутих на Зелений Клин українців, їх боротьбу за виживання в умовах суворої природи, про національні проблеми. «Мені не треба нічого вигадувати. Життя товпилося в моїй душі і виривалося, як Ніагара. Країну, про яку я писав, я любив, як свою другу батьківщину, хоч потрапив до неї невільником... Усі ці люди були тими, з ким я міг переживати втіху розмов на материній мові в далекій чужині та ще й невільником. Ті люди ніколи не випадуть з моєї пам'яті...».

2.                Робота з літературознавчим словником.

«Тигролови» І. Багряного за жанром — пригодницький роман: його сюжет насичений надзвичайними пригодами й характеризується несподіваними поворотами, динамічністю в розгортанні подій. Як відзначає О. Ковальчук: «Роман чарує справжнім шармом пригодницького жанру: динамічним розгортанням подій, благородством поведінки головних героїв, їхнім умінням знаходити вихід з численних екстремальних ситуацій, торжеством справедливості».

3.         Жанрово-композиційні особливості твору

Як ми з’ясували, за жанром цей роман тяжіє до пригодницького. Подорожі, незабутні враження, небезпека від зіткнення з дикою природою, втечі, погоні, двобої, романтичне кохання – усе це постає перед читачем  яскраво і зримо, захоплююче. Не вигадкою є і лови тигрів та ставлення до цих страшних звірів українців-переселенців. У «Тигроловах» дві сюжетні лінії: це пригодницька лінія і лінія сталінських репресій. Вона подекуди уривчаста, штрих-пунктирна, але цікава і об’єктивна.

4.                Бесіда за змістом твору.

·       Яке місце в композиції твору відіграють розділи «Дракон» і «Світ на колесах»?

·       Яке символічне значення двох потягів, що рухаються на Далекий Схід?

·       Про який період історії йдеться в романі?

·       Які два світи змальовує автор? Через які образи-символи? Хто є представником кожного? (Перший розділ свого роману І. Багряний називає «Дракон». «Вирячивши вогненні очі, дихаючи полум'ям і димом, потрясаючи ревом пустелі і нетрі, вогненним хвостом замітаючи слід, летів дракон. Не з китайських казок і не з пагод Тибету — він знявся десь з громохкого центру країни «чудес», вилетів з чорного пекла землі людоловів і гнав над просторами...». Це символічна картина паралельного майже незалежного існування в одній державі двох світів — світу пітьми, пекла і світу ілюзорного раю, ілюзорного вільного життя. І ці два світи уособлені в символічних образах двох експресів, котрі мислено летять у невідоме, у чорну сибірську ніч, на край світу. Як протиставляються два світи, так протягом твору йде протиборство їх представників: Г. Многогрішного й Медвина).

·       Яким чином Многогрішний опинився в родині Сірків?

·       Перекажіть епізод, який вам найбільше сподобався, про життя й побут родини Сірків.

·       Які почуття й думки викликають у вас описи полювання на тигрів, ізюбрів?

·       Чому майор Медвин так переймається пошуками втікача, що його непокоїть?

·       Прочитайте й прокоментуйте епізод зустрічі Медвина й Многогрішного.

·       Як розвиваються протягом твору стосунки Наталки й Григорія? Доберіть цитатний матеріал на підтвердження.

·       Чому Григорій змушений покинути країну? Куди рвалося його серце? Як до цього поставилася родина Сірків?

·       Розкажіть, як Григорій з Наталкою перетнули кордон.

·       Чи можна ототожнювати життєву долю Григорія Многогрішного з біографією І. Багряного?

·       Чому роман став настільною книгою німецької молоді? (Бо твір вчить підніматися над муками, жити в будь-яких умовах, виживати в екстремальних ситуаціях.)

·       Які проблеми  порушено у творі?

У період масових репресій досить було одного необережного слова чи вчинку, щоб бути знищеним. Але були ті, що ставали у двобій з долею  вигравали поєдинок: 

·  Жить!

·  Відплатить!

·  Або вмерти!

Кому належать ці слова? Як ви гадаєте, чи випадково автор дав своєму героєві прізвище Многогрішний? Чи це закономірно?

Історична довідка про гетьмана Многогрішного. (учнівське повідомлення)

Хоч пройшли роки від часу заслання гетьмана до Сибіру. Його нащадки знову й знову ставали вигнанцями з рідного краю. Ця історія повторилася з Григорієм Многогрішним. Безперечно, він є головним образом роману. Кого ще із героїв твору ви назвете? Працюючи в групах, ми охарактеризуємо кожного з них.

5.                Робота в групах.

Група І

Випишіть цитати до образу Г. Многогрішного. На основі цитат побудуйте монолог-розповідь від першої особи про головного героя роману. 

Порівняйте книгу І.Багряного «Тигролови» та її екранізацію.  https://www.youtube.com/watch?v=QOrxkgLNczw  Чи вдалося, на ващу думку, режисеру

передати задум письменника створити цілісний образ Григорія Многогрішного?

Очікуваний результат роботи групи І

Колись я захоплювався спортом, учився на авіатора. Колись разом з молоддю гуляв на Трійцю, слухав пташині переспіви, ночами пас коней і варив кашу... Колись...

Моє прізвище Многогрішний, я славний нащадок давнього козацького роду. Мій предок Многогрішний Дем'ян Гнатович — гетьман Лівобережної України (1668-1672 рр.), ставши спільником Дорошенка, почав неприязні дії проти Москви. Звинувачений у державній зраді, Многогрішний був підданий тортурам. Дем'ян відкидав звинувачення в зраді, але зізнався, що в п'яному стані говорив «несамовиті промови». Старшини від імені всього малоросійського народу просили стратити колишнього гетьмана і його брата. Засуджених вивели на страту в Москві, однак цар вислав гінця з повідомленням, що він змінює смертну кару засланням у Сибір.

За що я став каторжником, як колись мій прадід? Напевне, за те, що дуже любив Україну, людей, не міг змиритися з тим злом, що відбувалося з моїм народом. А ще я не міг змиритися зі становищем в'язня. Ви думаєте, мені було не страшно стрибати з потяга «у певну смерть»? Але «ліпше вмирати біжучи, ніж жити гниючи».

Рятуючись у тайзі, я зустрів сім'ю Сірків. Ці люди стали мені за родину. А ще я покохав, по-справжньому. «Григорій носив у серці ту хворобу, що його напала, кохання до химерної лісової дівчини Наталки — і боровся сам з собою... він кликав його на допомогу, той тверезий розум, і всю міцну вдачу й учиняв сам над собою суд. Розум повставав проти серця...». Як було все прекрасно. Єдине, що турбувало, то цей майор Медвин. За своєю спиною я постійно відчував його подих. Я знав напевне, удвох на цій землі нам не жить: або я, або він!

Чому я так ненавидів Медвина? Медвин, відбиваючи мені печінки, ламаючи кості, розчавлюючи мою молодість у катівнях два роки, сподівався видряпати із грудей серце. Мріяв у божевільні упокорити мене, примусити забути хто я, вирвати з розумом любов до батьківщини.

Але я втік з божевільні. І ще тоді поклявся іменем матері моєї, що відірву йому голову. Потім мене знову піймали й знову мучили такі, як він,— його поплічники... Він думав, що присудивши мені 25 років каторги за те, що я любив свій нещасливий край, похоронив мене. Але цього не буде, бо я дух, який живе в кожній вільній людині. Бо я — народ, якого чим нижче гнеш, тим у ньому більше спротиву.

Група ІІ

Від першої особи охарактеризуйте майора Медвина.

Порівняйте книгу І.Багряного «Тигролови» та її екранізацію.  https://www.youtube.com/watch?v=QOrxkgLNczw  Чи вдалося, на ващу думку, режисеру

передати задум письменника створити  образ майора?

Очікуваний результат роботи групи II

Експресом тільки на інше полювання їде майор ОГПУ-НКВД Медвин. «Майор виглядає, як саме втілення могутності, сили і гонору своєї «пролетарської» держави. У цім експресі не тримається ніхто так... гордовито... з незрівнянним почуттям вищості. Його не зворушують ніякі екзотики, ніякі найексцентричніші історії, ба навіть тигри. Він не те бачив. Не те знає. І не те може. Такого полювання, якого він сам є і був майстром, не зрівняти ні з яким іншим...».

Я начальник етапу Медвин. Мене вчили пильнувати, полювати на людей, залякувати, катувати й принижувати непокірних. У моїй практиці зустрічалося небагато сміливців, але був один, який примусив мене задуматися, що знищити всіх неможливо. Він утік з ешелону, випав у безвість.

Ніколи не думав, що доля мене зведе з ним ще раз. Я вважав його мертвим.

Що я з ним не робив! Мені вже не зізнання його потрібні були, я добивався, щоб він заскавчав і почав благати мене, як то роблять усі. Дивиться виряченими очима — і тільки. Як каменюка. Це в моєму житті виняткове слідство над цим «зоологічним націоналістом, над тим дияволом в образі людини».

Ті очі з кривавими росинками на віях, вони стоятимуть переді мною вічно... Ще на початку слідства той «диявол» сказав мені: «Я тебе пререслідуватиму все твоє життя. І всі ми... пререслідуватимемо все життя і проводжатимемо тебе до могили,— нас тисячі, замучених, закатованих... Ти матимеш дітей, але не матимеш радості,— з дитячих очей дивитимемося ми. І ти втікатимеш од них геть... І ніде від нас не втечеш...».

Група ІІІ

Складіть цитатну характеристику образу Наталки.

Порівняйте книгу І.Багряного «Тигролови» та її екранізацію.  https://www.youtube.com/watch?v=QOrxkgLNczw  Чи вдалося, на ващу думку, режисеру

передати задум письменника створити захоплюючий образ української красивої сміливої дівчини Наталки ?

Очікуваний результат роботи групи III

Дівчина — «хороша та бистроока, із стрічкою над чолом, і юна, смаглява від сонця, що виступає, мов горлиця».

У ній «якесь дивне поєднання надзвичайної дівочої краси і суворості. Гнучка, як пантера. І така ж метка, мабуть, а строга, як царівна».

«Ось вона — козача кров! І ось вона — найвищий вияв не тільки жінки, а взагалі людини його крові. Така юна, квітуча — і така сувора, гартована і гонориста».

«Їй би на коні, та на полозках, та з гвинтівкою, та з собаками... звели їй до відьми в зуби полізти — полізе. Їй треба хлопцем родитись...».

«Кінь під нею був мокрий і аж тремтів — то ж гнала без сталого відпочинку, без зупинок, либонь. А сама... сама була спокійна. Побачила ще здалеку, що хлопці живісінькі, і була спокійна, весела. А до Григорія навіть байдужа. Не наближалась до нього, уникала зустрічатися поглядами».

«Гнучка, мов вуж, граційна, як мавка, вона таїла в собі дивну силу, ця дівчина. Поєднання дівочої краси та чар з дикістю майже первісною, неприступною».

«... Враз нагло припала до нього і вибухнула буйним плачем. Безпорадно, по-дитячому. Ясно — це розтавання. Це навіки. Боже мій! І поцілувала... ой, як шалено! Все вклала в цей поцілунок, всю душу».

Група ІV

Сірчиха, розказуючи про своє життя на Далекому Сході, говорить: «Жили ми тут ліпше, як дома. Це була друга Україна, нова Україна, синку, але щасливіша».

Наталка зазначає: «Ми підем... Ми підем тепер... На тую... на твою Україну!». У творі автор змалював дві України: Україну Сірків і Україну Многогрішного. Складіть цитатні характеристики цих образів України.

Очікуваний результат роботи групи IV

УКРАЇНСЬКИЙ СВІТ СІРКІВ

«Жили ми тут ліпше, як дома. Це була друга Україна, нова Україна, синку, але щасливіша. І назви наші люди подавали тут свої, сумуючи іноді за рідним краєм: Київ, Чернігівка, Полтавка, Україна...».

«Така вона, як і там, на Україні, і не така. Розборкана — он яка. Скільки тієї мужності простої, скільки тієї певності, може, неусвідомленої, а звичайної, стихійної. І скільки гордості волелюбної, як оті могутні кряжі гір! От що робить з людьми воля!».

«А люди — ті самі... Всім такі, лише одним не такі — поглядом, життєвим тембром, іншою якістю. Ці — суворі і загартовані. Безжалісні стрільці, веселі й безпощадні звіролови, мускулисті диктатори в цій зеленій, первісній державі, хижі і горді завойовники цієї, ще не загнузданої стихії».

УКРАЇНА, ЯКУ БАЧИВ МНОГОГРІШНИЙ

«Садки вишневі повирубувані, річки збаламучені, степи сльозами обпоєні, і небо ясне людям потемніло...»

«...Тими діалектами говорив весь цей «експрес»... Основний контингент його пасажирів — Україна, ота зірвана з місця і розкидана по всіх світах — поза геттю. І хоч цей «експрес» ходив за маршрутом «Владивосток — Москва», але то була своїм мовним і пісенним фольклором та й всім іншим — Україна. Екстериторіальна Україна. Україна «без стерна і без вітрил».

«Те, що він почав забувати,— ціла ота трагедія його народу,— навалилось на нього всім тягарем, кидаючи серце, мов м'яч, у всі боки. Уся, уся його Вітчизна ось так — на колесах поза геттю, розчавлена, розшматована, знеособлена, в корості, в бруді... розпачі! Голодна!.. Безвихідна!.. Безперспективна!.. Стискав зуби, аж-но набрякли щелепи».

«Раптом Григорій уловив фразу... Дівчата говорили українською мовою! І так ніби хто врізав батогом по серцю, ніби обухом по карку. «Та це ж вони!!! — дочки розкуркулених батьків, розкиданих по сибірах! Це ж вони, втікаючи, рятуються! Рятуються від холоду і голоду, від безправ'я і смерті,— рятують життя ціною краси і молодості, ціною честі і материнського щастя...».

Підсумок роботи в групах. Як бачимо, кожен із героїв має можливість вибору місця в історії. Це і є темою роману.

6. Підсумок роботи на уроці.

                      Пісня І.Бобула «На Україну повернусь». https://www.youtube.com/watch?v=7wsQe6oIq8Y

7. Домашнє завдання.

1.Опрацювати матеріал підручника с.165 – 171.

2. Підготувати відповіді на питання 1 – 10 с. 171.

3. Написати твір-роздум «Сміливі завжди мають щастя»

Висновок. Самовизначення людини у сучасних умовах є однією з пріоритетних цілей системи освіти, адже необхідно з дітей зробити не стільки «знаючих», скільки «думаючих» громадян.

1.  Науково - теоретичне обґрунтування поняття «життєві компетентності». Основні чинники формування життєвих компетентностей

Компетентність – це здатність приймати рішення й нести відповідальність за їх реалізацію в різних галузях людської діяльності. Поняття компетентності передбачає сукупність фізичних та інтелектуальних якостей людини і властивостей, необхідних людині для самостійного й ефективного виходу з різних життєвих ситуацій, щоб створити кращі умови для себе в конструктивній взаємодії з іншими.

Компетентність означає наявність знань про різні аспекти життя людини, навичок творчого володіння інтелектуальним і фізичним інструментарієм, здатності взаємодіяти з іншими людьми в різних ситуаціях, враховуючи конфліктні; характеризує повноту, достатність та адекватність здійснюваних дій, що базуються на наявності великих знань та відповідного практичного досвіду. Під компетентністю сьогодні розуміється інтегрована характеристика якостей особистості людини і рівня її підготовки до виконання діяльності у певній галузі діяльності.

Ключові (універсальні) компетентності — загальнокультурна, соціально-комунікативна, інформативно-пізнавальна, саморегуляції, креативна — відображені у змісті всіх освітніх галузей.

Однією з найважливіших ознак сучасної школи є формування життєвої компетентності. Вона являє собою інтегральне утворення, до структури якого належать знання (про себе, закони життя, про світ), життєва мудрість, норми поведінки, аналітичні, поведінкові, прогностичні життєтворчі здібності, усвідомлений і неусвідомлений індивідуальний життєвий досвід, життєвий досвід інших осіб, життєві досягнення.

Поняття життєвої компетентності особистості є одним із тих, що засвідчує складне і багатоаспектне явище у системі соціалізації людини, її освіти, навчання та виховання. Життєва компетентність охоплює у собі такі надбання особистості, як знання, вміння, навички, способи діяльності, розвинені можливості сприймання, розуміння та творчого використання матеріальних та духовних цінностей суспільства. Поняття “життєва компетентність ” є інтегрованим від понять “компетентність” і “ життя”.

Основні підходи до визначення сутності життєвої компетентності:

-                     соціальний підхід визначає життєву компетентність особистості як умову, необхідну для дотримання ними існуючих у суспільстві норм, прав та цінностей;

-                     психологічний підхід визначає життєву компетентність людини як розвинену здатність до самореалізації найважливіших фізичних, психічних та духовних якостей;

-                     педагогічний підхід визначає життєву компетентність особистості як духовно-практичний досвід, який може бути успішно освоєний ними у процесі ранньої соціальної.

У   контексті педагогіки життєтворчості життєва компетентність розглядається як складне утворення, що охоплює “уміння орієнтуватися в соціальних ситуаціях; здатність обирати адекватні та ефективні способи розв’язання життєвих проблем; знання своїх особистих якостей, своїх достоїнств і недоліків; здатність до самовдосконалення та самозмін; здатність розуміти й оцінювати інших людей, встановлювати з ними адекватні способи спілкування, проявляти толерантність у стосунках; уміння керувати собою й обставинами свого життя.

Характерні ознаки життєвої компетентності особистості:

-                     трансформативний характер;

-                     можливості вікової видозміни;

-                     різнорівневий та індивідуальний характер;

-                     послідовний та ступеневий характер;

-                     залежність від внутрішніх та зовнішніх чинників впливу.

Зазначимо, що життєва компетентність як сукупність певного досвіду особистості не може бути сталою. Це динамічне трансформативне явище, яке розвивається, видозмінюється ускладнюється. Усі складові життєвої компетентності перебувають у постійному русі, якісно та кількісно змінюються, свідчать про її удосконалення, збагачення, прогрес або ж руйнування, деградацію та регрес.

Питання формування компетентностей висвітлено в Концепції загальної середньої освіти, Концепціях мовної та літературної освіти, Державному стандарті базової і повної загальної середньої освіти, нових програмах.

У   науково-методичному посібнику «Життєва компетентність особистості» маємо таке визначення: «Життєва компетентність – це знання, вміння, життєвий досвід особистості, її життєтворчі здатності, необхідні для розв’язання життєвих завдань і продуктивного здійснення життя як індивідуального життєвого проекту»

І.Тимофєєва зазначає, що «життєва компетентність – здатність учня здійснювати складні предметні культурно-доцільні види діяльності. Кожна з них передбачає засвоєння учнем не окремих непов’язаних один з одним елементів знань і вмінь, а оволодіння компетентнісною процедурою, в якій для кожного виділеного напряму присутня відповідна сукупність компонен-тів, що мають особистісно - діяльнісний характер»

У   парадигмі компетентісного підходу життєва компетентність розглядається як комплекс компетентностей особистості: аутопсихічної (позитивна «Я-концепція»), громадянської, методологічної, рефлексивної, конфліктної, рольової, полікультурної, професійної, соціальної, психологічної, функціональної, цивілізаційної, спільної творчості.

Основні чинники формування життєвих компетентностей учнів

Відомо, що особистість може успішно розвиватися і набувати необхідний їй життєвий досвід завдяки суспільному середовищу. На цьому наголошують дослідники (І.Ящук та ін.), підкреслюючи, що середовище являє собою сукупність природних та соціальних умов, у яких протікає розвиток і діяльність людського суспільства. Воно, стосовно особистості, є необхідною умовою її становлення і розвитку. Саме на основі взаємодії свідомості, духовного світу, укладу життя особистості, соціального середовища, які діють сукупно з цілеспрямованими виховними впливами навчального закладу, відбувається ефективне формування життєвої компетентності дітей та молоді.

Умовами розвитку дитини є її біологічні фактори, вроджені властивості організму, джерелом розвитку, його рушійною силою, подразником – соціальні фактори: від середовища, в якому перебуває дитина, і до активної взаємодії дитини з цим середовищем. Значущим для розуміння сутності дитини є положення про те, що вищі психічні функції є соціальними за своїм походженням.

Кваліфікованим, систематизованим і цілеспрямованим впливом суспільства на дитину, а отже в чинником формування життєвої компетентності є навчання, яке формує необхідні для життя в соціумі знання, уміння та навички, її життєву компетентність. Обсяг знань дитини про себе і про довколишній світ формується у двох напрямах: у результаті некерованої взаємодії дитини з довколишнім предметним світом і людьми та в результаті цілеспрямованого впливу людини, який і є навчанням.

Формування соціального "я" дитини визначається характером її взаємовідносин з навколишнім середовищем. Взаємовідносини з людьми - це своєрідна форма існування дитини. Отже, наступним чинником формування життєвої компетентності є спілкування. Для успішного життя дитини в суспільстві потрібним є не лише зміцнення її фізичного та інтелектуального здоров’я, а також передача певних знань, умінь і навичок, досвіду спілкування з іншими людьми. Адже, особистість дитини – це єдине ціле. І її фізичний стан, психічний розвиток, соціальний досвід – необхідні умови соціалізації, бо сама соціалізація – це можливість дитини об'єднатись з суспільством, жити в ньому, мати певний рівень життєвої компетентності. Якщо вилучити хоча б одну із цих складових, то особистість залишиться поза суспільством. Соціалізація – це не тільки уміння спілкуватись, це, перш за все, можливість жити, мати певний рівень соціального статусу, це значить бути життєспроможним. Отже, інтеграція дітей у реальний світ, розширення можливостей для їхнього спілкування та оточення – один із шляхів формування життєвої компетентності.

У   становленні особистості В.Сухомлинський значне місце відводить колективу, підкреслюючи його важливу і необхідну роль у формуванні майбутнього громадянина. Велике значення педагог надавав створенню позитивного емоційного настрою під час навчання. Він вважав, що необхідно в кожній дитині пробудити бажання до знань, до навчання "Не можна відгороджувати дітей від оточуючого кам'яною стіною. Не можна лишати учня радощів духовного життя... Джерело бажання вчитись - в самому характері дитячої розумової праці, в емоційному забарвленні думки, в інтелектуальних переживаннях".

Важливим і необхідним фактором формування життєвої компетентності дитини є її здатність до самореалізації. Саме тому "ключовими поняттями  педагогіки є особистісно зорієнтоване навчання та виховання дитини як суб'єкта життєтворчості" . Знання сензитивних періодів у розвитку дитини використовується вітчизняними та зарубіжними психологами. Наприклад, в системі заходів з формування її життєвої компетентності важливу роль відіграє виховання почуття власного обов'язку до навколишнього сімейно-суспільного та предметно-просторового оточення. Компетентність тісно пов'язана з поняттями “зрілість”, “готовність” до виявлення соціальної активності, „індивідуальний стиль життєдіяльності”, системою ціннісних орієнтацій особистості. Системоутворюючою складовою життєвої компетентності учені називають відповідальність особистості за свою долю, за свої вчинки і дії, за їх соціальні наслідки. Саме вчитель має взяти на себе основну роль у вихованні такої важливої якості дитини як відповідальність. Особистісні риси компетентної людини є близькими до рис самоактуалізованої особистості.

2. Життєві компетентності на уроках української літератури: зміст й умови формування

Однією з найважливіших ознак сучасної школи є формування життєвої компетентності. Вона являє собою інтегральне утворення, до структури якого належать знання (про себе, законів життя, про світ), життєва мудрість, норми поведінки, аналітичні, поведінкові, прогностичні життєтворчі здібності, усвідомлений і неусвідомлений індивідуальний життєвий досвід, життєвий досвід інших осіб, життєві досягнення. Формування життєвої компетентності має відбуватися на всіх уроках, а зокрема й на уроках української мови й літератури.

Важливою умовою навчання і першим кроком до формування життєвої компетентності учня є внутрішня мотивація (самомотивація). Для цього на уроках української літератури слід дотримуватися таких вимог:

-                     менше використовувати ситуацію змагання;

-                     намагатися не нав'язувати навчальну мету «зверху»;

-                     намагатися уникати встановлення часових обмежень;

-                     стежити, щоб завдання відповідали віковим особливостям дитини;

-                     надавати дитині право вибору навчального завдання.

У   контексті підвищення ефективності навчального процесу з української літератури проблема організації навчальної діяльності учнів на уроці є чи не найважливішою. Лише включившись в активний процес навчання, учень може глибоко проникнути у творчий літературний процес, засвоїти матеріал на рівні основних ідей, закономірностей і правил, оволодіти мовленням, розвинути критичне мислення, сформувати навички використовувати здобуті знання та вміння для подальшого пізнання.

Для формування життєвої компетентності на уроках української літератури слід використовувати інтерактивні методи та прийоми (роботу в групах, парах, ігрові технології тощо), які формують уміння колективно вирішувати завдання, сприяють активізації особистісних якостей школяра. Наприклад, для учнів 5-6 класів на уроці української мови цікаво проходить гра «Віриш - не віриш», коли вони оцінюють, чи правильно вчитель аргументував певне твердження. Так школярі не просто уважно слухають, а й аналізують сказане, знаходячи неправильне твердження. А спостережливість і аналіз у житті знадобляться завжди.

Застосування на уроках інтерактивних методів навчання в поєднанні з іншими формами навчальної діяльності допомагає не тільки кращому засвоєнню матеріалу, а й навчає школярів використовувати набуті знання й досвід, пов'язуючи їх з реальними життєвими ситуаціями. Це сприяє формуванню життєвої компетентності учнів, що і є одним з основних завдань сучасної освіти.

На уроках української літератури чільне місце посідають такі види робіт, як створення асоціативних рядів («Асоціативне ґроно» чи «Асоціативний кущ»), формулювання запитань, що стимулюють дитину замислитися над тим, чи відповідають її уявлення загальнолюдським («Мікрофон» або «Я думаю так»): «Чого навчає цей твір (образ)?», «Як би ви вчинили, якби були на місці персонажа?», «Чи потрапляли ви в подібні ситуації?» тощо. Так формуються комунікативна та мотиваційна компетентності.

В   умовах безперервного навчання найголовніше завдання школи - навчити учнів навчатися самостійно. Це означає - розвинути різні операції мислення: узагальнення, аналіз, синтез, уміння визначати проблеми. На це має бути спрямована вся система навчання.

Як свідчать наукові дослідження, потрібно навчити учнів самостійно здобувати знання, щоб потім адаптуватися в суспільстві й самостійно та творчо працювати. Для цього на уроках української літератури потрібно сформувати в учнів такі вміння:

-                     прочитавши твір, уміти визначити проблеми, які порушуються, самостійно та критично їх аналізувати;

-                     усвідомлювати, де в життєвих ситуаціях можна використати здобуті знання і вміння;

-                     уміти працювати з текстом твору, добирати факти, худо¬жні деталі, аналізувати їх, робити висновки й узагальнення;

-                     уміти працювати в колективі над розв'язанням проблем, поставлених однокласниками;

-                     уміти користуватися знаннями, одержаними поза школою (радіо, телебачення, Інтернет тощо).

Одним із найважливіших засобів розвитку особистості, її життєвої компетентності є діяльність, бо навчити й виховати можна лише в дії , адже урок української літератури має бути співтворчістю вчителя й учня, діяльність яких ґрунтуватиметься на взаємодії і діалозі, що забезпечить найвищий рівень сприйняття й відкритість до впливу один на одного. Тому робота з розвитку творчої особистості школяра полягає в організації життя дитини, де однією з важливих функцій є стимулювання позитивної мотивації кожного учня в процесі організації різних видів діяльності.

Потрібно навчити школярів творчо мислити, творчо діяти, адже на уроках української літератури головним є не накопичення знань і вмінь, а самостійна та практична діяльність, у процесі якої учні поринають в атмосферу творчої активності. На мою думку, особлива увага повинна приділятися практичній і творчій складовим навчальної діяльності. У вимогах до рівня загально-освітньої підготовки учнів актуалізується роль уміння здобувати інформацію з різних джерел, засвоювати, поповнювати та оцінювати її, застосовувати способи пізнавальної і творчої діяльності. Зрозуміло, що процес отримання інформації не є проблемою, для учня складнішим є оперування нею. Адже школярі, які добре знають теоретичний матеріал, часто не можуть показати свої знання на практиці.

Ефективним для виявлення та розвитку творчих здібностей учнів середнього шкільного віку на уроках української літератури є проведення уроків-подорожей, рольових ігор, уроків-вистав, уроків-вікторин. Для дітей старшого шкільного віку більш цікавими є нестандартні уроки (уроки з використанням мультимедіа, уроки-конференції тощо), які сприяють формуванню духовного світу, загальнолюдських цінностей, що є складовими соціальної компетентності.

Проблемою для сучасного уроку літератури є розвиток усного мовлення учнів, формування вміння критично осмислювати прочитане, адже сучасне покоління школярів читає твори художньої літератури (у переважній більшості) без особливої зацікавленості, що певною мірою ускладнює роботу вчителя, вимагаючи від нього нестандартних підходів до моделювання уроку.

Тому уроки української літератури мають бути ілюстрованими прикладами і завданнями, пов'язаними із сучасним життям, культурою, мистецтвом, історією тощо. Таким чином, на уроці створюється цілісна картина світу, у якому ми живемо, і за цих умов мотивація вивчення навчального предмета значно підвищується.

Формувати життєствердну енергію, упевненість у своїх можливостях, уміння критично оцінити ситуацію, себе, свої сили - такі завдання розв'язуються на сучасному уроці української літератури. На фоні сучасного світового літературного життя українські мистецькі взірці повинні бути піднесені на належну висоту, щоб учні за допомогою отриманих знань, набутих умінь могли знайти себе в цьому житті, знайти практичне застосування вмінням і навичкам, оскільки літературна освіта сприяє формуванню особистості, здатної до життєтворчості. Головне завдання уроків української літератури - вивчати твори в атмосфері емоцій, дискутуючи, розмірковуючи, аналізуючи їх. Твір повинен сприйматися не лише розумом, а й душею. Дискусійна модель навчання сприяє формуванню в учнів умінь розглядати порушені проблеми з різних точок зору, сперечатися, переконувати, щоб у майбутньому вміти знайти правильне рішення в різних життєвих ситуаціях.

У   процесі організації навчальної діяльності слід дотримуватися гнучкості під час вибору прийомів нестандартності, бажано створювати ситуації, які «оживлюють» уроки. Ефективним на цьому етапі є проблемне навчання. Під час вивчення нової теми можна поставити перед дітьми проблемне питання, яке вони осмислюють протягом уроку. Дуже цікаво чути роздуми школярів, які вільно висловлюють свої думки і не бояться, що вони можуть бути неправильними, що їх будуть критикувати ті, хто вважає інакше.

Однією з важливих форм набуття життєвої компетентності є евристичність навчання. Прочитавши будь-який твір української літератури, учні бесідують за його змістом, висловлюючи свої думки. У такий спосіб вони готуються до життя, у якому спілкування - одна з головних функцій.

Глибокому сприйманню творів сприяє використання під час їх аналізу різних видів мистецтва: літератури й музики, літератури й живопису, літератури й театру. Розкриття поетики одного мистецтва через інше робить зрозумілим душевний стан героїв.

Ефективним для формування життєвої компетентності є метод проєктів, який передбачає вирішення певної проблеми та орієнтується на самостійну дослідницьку діяльність учнів – індивідуальну, парну, групову.

Практикую підготовку міні-проєктів, зокрема на уроках, де вивчаються значні за обсягом оглядові теми: «Становлення нової української літератури», «Література 40-60-х років ХХ ст.», а також життєвий і творчий шлях письменників. Типи проектів найрізноманітніші: дослідницькі, творчі, ігрові, інформаційні, практично-організаційні тощо. Обов'язковою умовою завершення роботи над проєктом є створення презентації, зокрема комп’ютерної (у програмі Power Point); ефективним є складання опорних схем, таблиць. Тому можна говорити про систему роботи із здібними та обдарованими учнями.

Метод проєктів безпосередньо пов'язаний з реаліями життя. Аналізуючи літературний твір, учні відкривають для себе те, що зачіпає інтереси кожного.

Розвиток життєвих компетентностей дає можливість учням використовувати набуті в школі знання на практиці в подальшому дорослому житті.

3.Життєві компетентності в позакласній роботі з української

літератури

Позакласна виховна діяльність спрямовані на виховання гармонійної особистості. Ця діяльність заснована на законах творчості, які передбачають залучення дітей до реальної співтворчості, інтелектуального діалогу, гармонізацію спілкування, успіх, можливість почуватися вільно. Позакласна діяльність сприяє розвитку незалежного мислення, розробці прийомів співтворчості й інтелектуальної напруги, передбачає експериментування дітей, ігри, гнучке й гармонійне поєднання індивідуальної, групової та колективної діяльності, самостійної та педагогічно скерованої.

В  позакласній роботі, формуючи життєві компетентності, доречно організовувати діяльність учнів через різноманітні форми роботи:

-   інсценування віршів, байок, рольові ігри;

-   робота підлітків у клубах:

( обмін думками, розмірковування над дискусійними питаннями);

-   участь в брейн-рингах, змаганнях-дебатах;

-   ділові ігри;

-   активне залучення учнів до проектної діяльності.

Як було зазначено раніше, ділення форм позакласної виховної роботи на індивідуальні, гурткові, об'єднуючі і масові сприяє найбільш ефективному формуванню в учнів життєвих компетентностей.

Індивідуальна робота — це самостійна діяльність окремих учнів, направлена на самовиховання. Наприклад: підготовка доповідей, номерів художньої самодіяльності, підготовка ілюстрованих альбомів і т.д. Це дозволяє кожному знайти своє місце в загальній справі. Але не слід забувати, що ця діяльність вимагає від учителя знання індивідуальних особливостей учнів.

Гурткова позакласна виховна робота сприяє виявленню і розвитку інтересів і творчих здібностей учнів.

До об'єднуючих форм роботи також відносяться дитячі клуби. Поширеною формою є також шкільні музеї. За профілем вони можуть бути краєзнавчі, історичні, історико-літературні, природознавчі, художні. Основна робота в шкільних музеях пов'язана із збором матеріалів. Для цього проводяться походи, експедиції, зустрічі з цікавими людьми, ведеться широке листування, робота в архіві. Матеріали музею дають широкі можливості при використанні їх на уроках.

Форми масової роботи належать до найбільш поширених в школі. Вони розраховані на одночасний обхват багатьох учнів різних вікових категорій, їм властива барвистість, урочистість, яскравість, велика емоційна дія на дітей. Масова робота містить в собі великі можливості активізації учнів. Так конкурс, олімпіада, змагання, гра вимагають безпосередньої активності кожного. При проведенні ж бесід, вечорів, ранків лише частин школярів виступають як організатори і виконавці. У таких заходах, як відвідини спектаклів, зустріч з цікавими людьми, всі учасники стають глядачами. Співпереживання, що виникло від участі в загальній справі, служить важливим засобом об'єднання колективу. Традиційною формою масової роботи є шкільні свята. Вони присвячуються датам календаря, ювілеям письменників, діячів культури. Протягом навчального року можливо проведення 4-5 свят. Вони розширюють кругозір, викликають відчуття залучення до життя країни. Широко використовуються конкурси, олімпіади, огляди. Вони стимулюють дитячу активність, розвивають ініціативу. У зв'язку з конкурсами звичайно влаштовуються виставки, які відображають творчість школярів: малюнки, вироби.

Формою масової роботи з дітьми є класний час. Він проводиться в рамках відведеного часу і є складовою частиною виховної діяльності. Будь - яка форма позакласної виховної роботи повинна бути наповнена корисним змістом. Характерною особливістю позакласної виховної роботи є те, що в ній якнайповніше реалізується принцип взаємного виховання. У цьому полягає один з ефективних способів реалізації виховних функцій колективу.

Отже, процес формування життєвих компетентностей учнів буде успішним за умови цілеспрямованості, комплексності, систематичності цієї діяльності; розгляду його в контексті врахування механізмів впливу соціокультурного середовища на особистість; взаємодії школи і родини у вихованні школярів; залучення їх до суспільно корисної роботи, до участі в учнівському самоврядуванні, забезпечення кожному учню статусу суб‘єкта навчально-пізнавальної діяльності та спілкування.

1.Літературне краєзнавство як галузь літературознавства.

 Розвиток літературного краєзнавства в Україні

Літературне краєзнавство – один із видів краєзнавства і галузь літературознавства, що займається вивченням літературного процесу у певному регіоні, місцевості (краї, області, районі, місті, селі). Предмет дослідження літературного краєзнавства – діяльність місцевих письменників, літ. об’єднань, гуртків, а також перебування в регіоні вітчизняних і зарубіжних письменників, відображення краю у художній літературі, мемуаристиці. При цьому зв’язки письменників з місцевістю досліджують комплексно і за біографічними даними, тематикою творчості, прототипами образів-персонажів, описом подій, що там відбувалися, картинами побуту й природи, відтворенням місцевого колориту тощо. Матеріали цих досліджень використовують у працях з історії літератури, музейній роботі, під час спорудження пам’ятників письменникам, встановлення меморіальних дощок, присвоєння імен письменників підприємствам і організаціям, найменування вулиць, майданів, створення туристичних путівників, у просвітницькій роботі тощо. Літературне краєзнавство спирається на вивірені факти, компетентність дослідників і цим близьке до академічного літературознавства. Робота краєзнавців із виявлення і вивчення архівів місцевих письменників, їхніх бібліотек, листів, фотознімків єднає літературне краєзнавство із бібліографією літературною, джерелознавством історичним, книгознавством.

Літературне краєзнавство в Україні почало розви­ватися з виникненням преси. Значну роль у цьому відіграли ж. «Кіевская старина», «Народ», «Рідний край», «Южные записки» та ін. Відомими діячами в галузі Л. к. у 19 ст. були Д. Бантиш-Каменський, О. Волинський, К. Зеленецький, М. Максимович, згодом – В. Бучневич, А. Димінський, О. Де-Рібас, М.Комаров, О. Левицький, Л. Мацієвич, В. Модзалевський, І. Павловський, С. Пономарьов, М. Сумцов та ін. Частково цією роботою займалися Київське товариство старожитностей і мистецтв, Одеське товариство історії та старожитностей, Російське географічне товариство та ін. 1903–19 Подільське єпархіальне історико-археологічне товариство спорадично приділяло увагу літературному краєзнавству (Ю. Сіцінський, К. Стиранкевич та ін.). У 1920– 30-х рр. ж. «Краєзнавство» згуртовував дослідників-аматорів, їхні матеріали публікували також у ж. «Бібліологічні вісті», «Записки Історично-філологічного відділу ВУАН», «Україна» тощо. Літературному краєзнавству 1925–29рр. приділяли увагу члени історико-філологічної секції Кам’янець-Подільського наукового товариства при ВУАН, зокрема В.Герасименко, В. Зборовець, К. Копержинський, Ю. Філь. Після розгрому та репресій кращої частини української наукової і творчо. інтелігенції літературне краєзнавство занепало. Воно почало відроджуватися лише наприкінці 1950-х рр. і незабаром набуло масового характеру. Його центрами стали університети, пед. інститути, бібліотеки, редакції газет і журналів, музеї. 1959 до каталогів обласних бібліотек уведено розділ «Літературне життя. Область у художній літературі. Фольклор». Певну увагу приділяють літературному краєзнавству у школі: діють літературні музеї і кутки; проводять зустрічі з письменниками-земляками, екскурсії літературними місцями; виготовляють альбоми, літературні карти.

Піонерами цієї роботи в школі були педагоги В. Сухомлинський, К. Ходосов. Літературним краєзнавством займаються деякі вчені, викладачі філологічних факультетів університетів та пед. інститутів, учителі-словесники шкіл. Краєзнавці виявляють нові матеріали, вводять їх у науковий обіг. У 1960–80-х рр. активно займалися дослідженням літературної історії окремих областей і районів України С. Білокінь, М. Петровський, Ф. Погребенник, Л.Хінкулов (Київ), Є. Волошко (Донецьк), Г. Гельфандбейн, І. Лосієвський (Харків), П.Дегтярьов (Сімферополь), К. Демочко, О. Романець (Чернівці), Г. Дем’ян (Львів), В.Замковий (м. Бахмут Донец. обл.), Г. Зленко (Одеса), Ф. Кириченко (Київ. обл.), Ф.Максименко (Львів), В. Мацько (Хмельн. обл.), П. Медведик (Терноп. обл.), Є.Мірошниченко, В. Орел (Миколаїв), В. Півторадні (Житомир), В. Полєк (Івано-Франківськ), М. Пономаренко (м. Золотоноша Черкас. обл.), В. Радовський, Я. Штернберг (Ужгород), П. Ротач (Полтава), М. Смоленчук (Кіровоград), М. Шалата (м. Дрогобич Львів. обл.), І. Шаповал (Дніпро) та ін. Окрім статей, публікацій, ведення літературних календарів у місцевій пресі, краєзнавці підготували низку біобібліографічних словників, рекомендацій покажчиків, методичних посібників, плакатів про творчість письменників Буковини (І.Співак), Сумщини (Я. Кривко), Черкащини (М. Пономаренко) та ін. областей. Опубліковані покажчики «Письменники Дніпропетровщини» Є. Добришевської (Дн., 1958), «Письменники Буковини початку XX століття» (упорядники О. Романець, Ф. Погребенник; К., 1958), «Літературна Чернігівщина» О. Замошника і М. Дасюка (Чг., 1960), «Письменники Одещини» Л. Смичок (О., 1989), зб. «Цвіт культури розвивається (Літературне життя Буковини за роки Радянської влади)» (Чц., 1961), «Літературна Буковина» (К., 1966), матеріали у ж. «Архіви України» П. Ротача до словника «Літературна Полтавщина» (1965–71)та В. Полєка до словника «Літературно-мистецька і наукова Івано-Франківщина» (1969– 70), зб. нарисів «У литературной карты Крыма» П. Дегтярьова і Р. Вуля (Сф., 1965), «Літературно-мистецька Вінниччина» (О., 1969), путівники «Шляхами Івана Франка на Україні» (Л., 1982), «Літературні музеї Чернігівщини» С. Реп’яха (К., 1983) та ін.

Літературне краєзнавство радянського періоду мало тенденційний характер, дослідники приділяли більше уваги перебуванню класиків літератури в конкретному регіоні, матеріали подавали за приписами марксистсько-ленінської методології. У школах літературне краєзнавство вивчали переважно в позаурочний час. Літературного краєзнавства здебільшого торкалися журналісти у газетних оглядах віршів, прози місцевих авторів. Рецензенти оцінювали художні твори часто заідеологізовано, суб’єктивно, без глибокого літературознавчого аналізу. Огляд неодмінно мав повчальний характер, спрямовуючи авторів до моделювання художніх образів, типів, характерів у дусі соцреалізму.

Нового імпульсу набрало літературне краєзнавство наприкінці 1980-х рр. Після скасування радянської цензури в регіонах пожвавилося літературне життя: відкривали місцеві літературні музеї, видавали книги, альманахи, зокрема «Літературна Кіровоградщина», «Автограф» (Хмельницький), «Рідний край» (Полтава), «Слобожанщина», часописи («Літературний Тернопіль»), методичні посібники з вивчення літературного краєзнавства у школі, захищали дисертації. Краєзнавці виявляють матеріали про уродженців краю раніше вилучених із літературного процесу, репресованих, замовчуваних та еміграційних літераторів – О. Астаф’єв, С. Маринчик, Г. Самойленко (Чернігівщина), М.Вдовцов, А. Подолинний (Вінниця), М. Гетьманець, І. Зборовець (Харків), В. Горбатюк, В. Мацько (Хмельниччина), І. Гургула, М. Ільницький, Є. Нахлік (Львів), А. Дяченко (Полтава), І. Задоя (Одеса), В. Качкан (Івано-Франківськ), А. Криловець, Л. Рибенко, Є. Шморгун (Рівненщина), Л. Куценко (Кіровоград), Б. Мельничук, М. Юрійчук (Чернівці), Б.Мельничук, П. Сорока, М. Ткачук (Тернопіль), В. Поліщук (Черкащина), В. Терлецький (Суми), М. Чабан (Дніпро) та ін.

За сучасною шкільною програмою літературне краєзнавство вивчають на уроках української літератури по 4 год. у 5–9 кл. та по 2 год. у 10–11 кл. Учителі-словесники, розповідаючи про літературне краєзнавство, не лише розширюють знання учнів про розвиток української літератури, а й виховують національно свідомих особистостей, громадян України, для яких поняття людської гідності містить глибоке відчуття належності до української нації, формують патріотичні почуття у молодого покоління. На поч. 21 ст. в

Україні поширюється передача інформації про літературне краєзнавство засобами електронного зв’язку, через Інтернет тощо. Електронні матеріали літературного краєзнавства допомагають учителям залучати за власним вибором твори письменників рідного краю до шкільної програми. Електронні проєкти з літературного краєзнавства використовують під час проведення виховних годин та підготовки до позакласних заходів. Праці з літературного краєзнавства допомагають краще вивчати літературний процес в Україні, служать пропаганді творчості письменників краю, естетичному вихованню читачів.

2. Уроки літератури рідного краю в шкільному курсі вивчення української літератури.

Літературна освіта є важливим складником гуманітарного пізнання дитини. Український народ протягом віків створив непроминальні художні цінності як фольклорного, так і літературного характеру. Найкращі твори вітчизняного мистецтва слова, які діти здатні сприйняти у певному віці, вивчають у середній школі. Методика навчання української літератури покликана дати вчителеві психолого-педагогічні основи та практичні рекомендації щодо навчання літератури в школі. Починаючи з кінця 80-х років минулого століття, до шкільних програм переконливо увійшла тема літератури рідного краю. Нові програмі для 5-12-х класів підтверджують важливість вивчення у школі творчості письменників-земляків.

Уроки літератури рідного краю, доповнюючи основний курс, сприяють досягненню мети шкільного курсу вивчення літератури: підвищення загальної освіченості громадянина України; сприяння всебічному розвитку, духовному збагаченню, активному становленню й самореалізації особистості в сучасному світі; виховання національно свідомого громадянина України; формування й утвердження гуманістичного світогляду особистості, національних і загальнолюдських цінностей. Висловлюючи свою думку про важливість та необхідність уроків літератури, побудованих на місцевому матеріалі.

Завданнями уроків літератури рідного краю є:

-  поглиблювати відомості про життя та творчість митців даної місцевості;

-  розвивати інтерес до їхнього творчого доробку та спадщини;

-     виробляти особистісне ставлення до письменників рідного краю, розвиваючи вміння висловлювати свої думки про автора твору, героїв, художні образи;

-       прищеплювати високі естетичні смаки, виховувати почуття прекрасного, вміння насолоджуватися художнім твором;

-   поглиблювати знання про історію рідного краю, його найвидатніших діячів культури та мистецтва;

-  розвивати логічне та образне мислення, культуру мовлення та читання;

-       виробляти вміння вести діалог і полілог у парі, групі, будувати монологічне висловлювання, вступати в дискусію з проблемних питань твору, узагальнювати і систематизувати знання та робити висновки;

-    прищеплювати повагу до видатних людей рідного краю, їхнього внеску в національно-визвольну боротьбу, спонукати наслідувати їх у своєму житті;

-  плекати працелюбність, милосердя, гуманне ставлення до людини, природи тощо;

-    розвивати комунікативно-мовленнєві вміння учнів, практикуючи твори малої форми в усному та писемному варіанті (переказ-мініатюра з творчим завданням, багатоваріантні міні-твори в контексті певної жанрово-стильової манери письма).

Успішна педагогічна практика свідчить, що сьогодні необхідно проводити літературно-краєзнавчу роботу в школі у трьох напрямках:

а) на окремих уроках літератури рідного краю, які потребують спеціальної підготовки, пов’язаної з пошуком краєзнавчих матеріалів і на які програма виділяє окремі години;

б) на уроках літератури, де учні отримують елементи літературно-краєзнавчих знань у зв’язку з програмовим матеріалом (головне завдання на такому уроці – повідомити дані про письменника, пов’язаного з рідним краєм, чи події з його творів, які відбувалися у рідному краї);

в) в позакласній роботі, застосовуючи різні форми, методи і прийоми проведення позакласних заходів: вивчення літературної географії краю; виготовлення альбомів; зустрічі

з   людьми, які знали письменників, запис їхніх спогадів; зустрічі з самими письменниками; екскурсії в музеї; походи пам’ятними літературними місцями рідного краю; літературні вечори; записи фольклору тощо.

Саме поєднання цих трьох напрямків, у яких має вестися літературно-краєзнавча робота, є однією з важливих особливостей розвитку шкільного літературного краєзнавства сьогодні і забезпечує створення цілісної системи у заняттях. Цікаві місцеві факти з життя письменників мають важливе значення для учнів, бо стосуються їхнього оточення, тому розвивають пізнавальний інтерес, літературні здібності, а отже сприяють естетичному сприйманню дійсності, краси природи, творів мистецтва і художньої літератури. Чим більше учні знайомляться із змальованими автором життєвими подіями, які стосуються рідних місць, тим краще сприймають художні твори і розвивають свої художні смаки.

З  питань вдосконалення методики проведення уроків української літератури в середній школі радимо звертатись до наукових праць Ситченка А.Л. „Навчально-технологічна концепція літературного аналізу”, Шуляра В.І. „Урок літератури в умова 12-річної школи: 5-9 класи” та використовувати ”Методичну лоцію” (Бібліографічний путівник учителя літератури), укладену Шуляром В.І. Уроки літератури рідного краю можуть бути як традиційними, так і нестандартними: урок-конкурс, заочна подорож, інстенізація, урок-дослідження, урок-конференція, семінар, диспут, екскурсія і т.д.

Отже, уроки літератури рідного краю – це уроки, які мають бути не лише інформативними, а й цікаво організованими.

3.Технологія підготовки та методика проведення уроків літератури рідного краю

Програма з української літератури передбачає години для ознайомлення учнів з літературою рідного краю. Мета таких уроків – осягнення учнями глибинної сутності спадщини митців свого краю, національного духу, реалій дійсності, сприйняття й поціновування їхнього художнього здобутку, плекання почуття гордості за славних краян.

Уроки літератури рідного краю повинні бути яскравими й пам’ятними, не схожими на інші, з різноманітними формами і прийомами роботи.

Уроки літератури рідного краю можуть бути як традиційними, так і нестандартними: урок-конкурс, заочна подорож, інстенізація, урок-дослідження, урок-конференція, семінар, диспут, екскурсія. У програму з української літератури розділ «Література рідного краю був уведений з метою виховання духовності, національно-патріотичних почуттів, любові до рідного слова. Завдання цього курсу – вивчення кращих творів письменників рідного краю, розвиток художнього смаку та навичок самостійного спілкування з творами письменників-земляків, уміння свідомо сприймати закладені в мистецтві слова духовні цінності й відстоювати їх у житті, формування почуття гордості за землю, на якій живе дитина.

Практикуються уроки літератури рідного краю у 5-11 класах за програмою Інституту педагогіки АПН України, орієнтовна кількість годин, що пропонуються названою програмою, - 4 години на навчальний рік у кожному класі; за програмою Інституту літератури ім. Т.Г.Шевченка такі уроки практикуються у 5-10 класах, орієнтовна кількість годин для кожного класу – 2 години на навчальний рік, в 11 класі – 1 година на рік; у 5-12 класах – 2 години на навчальний рік.

У  чинних програмах з української літератури відсутній список рекомендованої літератури, це зумовлено регіональними особливостями. Список-перелік творів до уроків літератури рідного краю напередодні навчального року (на серпневих конференціях) надає вчителеві методичний кабінет міськво, райво, облво, в разі відсутності таких рекомендацій учитель самостійно визначає перелік творів письменників-земляків для опрацювання їх на уроках літератури рідного краю. Добираючи твори, вчитель повинен керуватися загальноприйнятими критеріями відбору художньої літератури:

-  висока художня цінність твору;

-  велике суспільне й літературне значення його для тієї епохи, коли він був написаний, і для сьогодення;

-  доступність твору учням відповідно до їхніх вікових особливостей та розумового розвитку;

-  зацікавленість школярів твором.

Методисти визначили принципи вивчення літератури рідного краю:

-  знання, отримані учнями на уроках, повинні розвивати власні творчі здібності, збагачувати духовність дитини;

-  учитель виконує направляючу і коригуючу роль, допомагає учневі саморозвиватися;

-   учень – центр навчального процесу, він допомагає творити урок, впливає на визначення його завдань і способів реалізації;

-   зміст уроку повинен розширювати світогляд учасників навчального процесу, нести в собі високий художній і виховний потенціал;

-  твори, обрані для опрацювання, повинні мати високу цінність;

-    твори, обрані для опрацювання, повинні сприяти розвитку зв’язного мовлення, творчих здібностей учнів, їх пізнавальної активності та самостійності.

Список творів для вивчення на уроках літератури рідного краю необхідно оголосити учням заздалегідь, скажімо, напередодні літніх канікул чи на початку навчального року, семестру. Його можна продиктувати під запис у зошит з української літератури чи розмістити на змінному стенді у кабінеті української літератури. До таких уроків потрібно серйозно готуватися. Адже знання, отримані на уроках літератури рідного краю, дають уявлення не тільки про літературний процес регіону , а й про розвиток літератури в Україні.

Активними помічниками вчителя повинні бути учні. Завдання вчитель групам дослідників дає заздалегідь. Школярі можуть дібрати відомості про життєвий і творчий шлях письменника-земляка, дібрати твори для текстуального вивчення, збірки для виставки, деякі вірші вивчити напам’ять, зробити детальний аналіз. Учні можуть зробити огляд місцевої преси, фахових журналів (усі вони мають відповідну рубрику), відвідати родичів, дібрати фотографії тощо.

Типи уроків та їх структура можуть бути такими ж, як і позакласного читання. Це урок-дослідження, урок-літературна кав’ярня, урок-усний журнал, урок-екскурсія, урок-заочна краєзнавча екскурсія, урок-зустріч із письменником-земляком, урок-спогад сучасників, родичів, знайомих про письменника-земляка, урок-сімейний альбом тощо. Готуючись до уроку літератури рідного краю, вчитель повинен сповна використати регіональні можливості. Окрім того, учитель повинен систематично накопичувати матеріали про письменників-земляків, оформляти його в тематичні папки. Методисти радять у кабінеті літератури відвести спеціальний стенд, шафу для куточка письменників-земляків, або ж створити шкільний літературний музей. Зібрані колективно матеріали можна використовувати і в позакласній роботі. З метою накопичення матеріалів доцільно організовувати екскурсії, літературні походи та експедиції, пошукову індивідуальну роботу тощо.

Система роботи над змістом самостійно прочитаних творів, рекомендованих для уроків літератури рідного краю, повинна бути спрямована на поглиблення літературних знань учнів, розвиток їх аналітичних умінь та навичок, емоційно-оцінної діяльності, критичного мислення тощо. Виконати це завдання можливо через реалізацію на уроці такого літературознавчого матеріалу:

-  відомості про автора;

-  історія написання твору;

-  жанрові особливості;

-  тема;

-  назва;

-  особливість композиції;

-  сюжетні лінії;

-  групування персонажів;

-  проблематика;

-  мистецька ідея;

-  значення твору для авторського доробку тощо.

Методичні форми і прийоми роботи на уроці літератури рідного краю можуть бути такими ж, як і на уроці позакласного читання, тобто слово (розповідь, пояснення, лекція) вчителя, індивідуальні повідомлення ( доповідь, виступ із рефератом) учнів, бесіда, виразне читання уривків творів, інсценування фрагментів, використання різних видів наочності тощо. Уроки можна проводити як по творчості чи конкретному твору одного письменника, так і узагальнюючого типу.

Сумщина, як і вся наша земля, щедра на літературні таланти, її літературна панорама відзначається не лише широтою хронологічних рамок, але й кількістю талановитих майстрів слова та якісною сутністю їхньої творчості, що набула заслуженої популярності серед народу.З цього краю (в рамках нинішнього адміністративного поділу) у світ великої літератури пішли, ще в дожовтневий період такі широко відомі письменники - класики, як Пантелеймон Куліш — могутній рушій літературно-творчого процесу України середини XIX ст., автор першого історичного роману «Чорна рада», написаного на рівні тогочасних світових досягнень; у свій час «непривітаний співець» Слобожанщини Яків Щоголев — тонкий лірик, незрівнянний живописець рідної природи і щирий виразник дум та почуттів простих трударів; стійкий поет - революціонер Павло Грабовський, духу якого не зломили ні тюрми, ні довічне заслання в Сибір; співець революції 1905—1907 років, віртуоз ліричної мініатюри Олександр Олесь і деякі інші майстри слова (серед яких слід відзначити Антона Шабленка — одного із перших представників робітництва в українській літературі), що полишили глибокий слід на ниві української культури. За радянського часу Сумщина дала відомого всьому світові «сміхотворця» Остапа Вишню, який розпеченим пером таврував зло, вражав людців з чорною душею, що далеко не завжди проходило безкарно для нього самого, про що свідчить хоча б відпрацьована ним у концтаборах «десятирічка». Звідси розпочався і життєвий шлях незабутнього, гордого і незвичайно сміливого як у політично - громадських діях, так і в літературі Миколи Хвильового.

Ще раніше його вирушив у світ невтомний випробувач своїх сил у різних жанрах Пилип Капельгородський, вірш якого під назвою «Голова», добре відомий у перші роки Радвлади, забезпечує йому почесне місце на літературному Парнасі. З - під Сум вийшов і Яків Мамонтов — драматург і вчений - театрознавець, твори якого в 30 — 40 - х роках були фактично вилучені з бібліотек, але йому самому «милостиво» дозволили померти своєю, а не насильницькою смертю, чого зазнали Хвильовий, Капельгородський, Чечвянський та ціла когорта інших. З благодатної сумської землі походять один з маяків радянського літературознавства Агапій Шамрай, різнобічний вчений - філолог Микола Грунський і його молодший колега Павло Попов, багаторічний «цехмайстер» ряду українських радянських критиків Леонід Новиченко. Ця земля породила і такого митця слова, як Платон Воронько. Співець партизанських звитяг і талановитий лірик, він, як образно кажуть на Сумщині, покорив не лише тисячі читачів, а й міфологічну Мавку. Звідси походить також невтомний, енергійний поет Олекса Ющенко, який виявив справжній талант і в мемуарній прозі, З цією ж   землею, народженням і творчістю міцно пов'язаний Дмитро Білоус — автор багатьох популярних гумористичних і сатиричних віршованих творів, якому, виявляється, особливо в останні роки, підвладна і глибоко емоційна, диво - калинова поезія. В такому ж плані можна говорити ще про багатьох і багатьох сучасних письменників.

Чи можна перерахувати всіх тих, кого дав наш край українській літературі? Мабуть, можна, але це буде довга низка, ніби великий разок різнобарвного намиста, в якому кожна частинка щось своєрідне, що разом становить оригінальну окрасу, невід’ємну складову частину великого цілого.

Якщо до цього додати ще й те, що тут народилися такі російські письменники, як Б. Туманський (поет пушкінської плеяди), М. Ляшко, А. Макаренко (який належить і до українських письменників), С. Алимов, М. Горбовцев, І. Ковалевський, Й. Лікстанов, І.Снєгірьов, то дійсно врожайною слід визнати Сумщину на вітчизняному літературному полі. А головне в тому, що ці літератори так чи інакше, в більшій чи меншій мірі відтворили рідний край і свої враження від нього в численних творах.

Сумщина є вагомою складовою частиною Слобідської України, яка вабила здавен і переселенців, у тому числі народних умільців та митців, зокрема кобзарів, і учених та письменників. Мабуть, не випадково на сумській землі побувало, часами надовго затримуючись тут, багато як українських митців слова з різних регіонів, так і письменників інших народів, насамперед російського, що значно розширює і збагачує літературну панораму краю.

Ще в часи Київської Русі на одній з «українних» її територій, що тепер становить Сумщину, неодноразово бував Володимир Мономах, головним чином у зв’язку з обороною від половецьких набігів, який у своєму знаменитому «Повчанні дітям» («Граматиці») згадує старовинні міста цієї «україни» Вир (на його місці пізніше виникло Білопілля) і Ромен (Ромни).

Однак з культурних діячів Київської Русі найтісніше пов’язаний з нашим краєм автор геніального «Слова о полку Ігоревім», слава якого полинула по всьому світі. Написаний цей винятковий пам’ятник, де опоетизовані героїчні подвиги сіверян, скоріше всього в Путивлі або Новгороді – Сіверському. Неподалік від них, а саме під і Глуховом — у Петро-павлівському монастирі, Дмитро Туптало (Ростовський) у кінці ХVІІ ст. написав, будучи ігуменом цього монастиря, два (з чотирьох) томи в свій час дуже популярних «Четьї - Міней», які неодноразово перевидавалися аж до початку XX ст. включно.

У   1733 році на деякий час зупинявся в Глухові Михайло Ломоносов, їдучи в Києво - Могилянську академію з метою збагачення своїх знань, а в 1734 році він побував тут уже на зворотньому шляху (з Києва до Москви). В Глухові — тодішній столиці Гетьманщини — Ломоносов мав нагоду, знайомитись з українською старовиною та краєм, що знайшло певний відгомін у його науковій та літературній діяльності. Що вже говорити про Григорія Сковороду — найвизначнішого українського філософа і поета другої половини ХVІІ ст., який понад усе любив Слобожанщину і, будучи «мандрівним» філософом і поетом, часто навідував Охтирку, Лебедин, Суми, багато сіл (таких як Рябушки, Боромля) та хуторів, де написав чимало своїх поезій і філософський творів.

У   різний час на Сумщині бували Д. Фонвізін, Г. Квітка - Основ’яненко, В. Туманський, М. Гоголь, Т. Шевченко, К. Ушинський, А. Чехов, О. Плещеєв, М. Лесков, Марко Вовчок, Леся Українка, Б. Грінченко, М. Загірня, М. Коцюбинський, О. Купрін, М.Рильський, Олесь Гончар та багато інших українських і російських письменників, що полишило той чи інший слід у їх творчості. Так, у кінці 50 — 60-х років минулого століття Костянтин Ушинський, працюючи над славнозвісними підручниками «Детский мир» і «Родное слово», часто навідував маєток дружини на хуторі (нині селі) Богданці, що біля Шостки, де збирав цінний, зокрема фольклорний матеріал для дитячих оповідань і казок, які включав у свої підручники, що призначалися для шкіл всієї Російської імперії. Він же переробляв для дитячого читання деякі літературні твори, в тому числі «Слово о полку Ігоревім». Дещо пізніше приклад Ушинського наслідував Борис Грінченко, який у 1884 - 1885 роках учителював у Нижній Сироватці Сумського повіту, де теж опрацював — уже українською мовою — знамените «Слово» для читання школярами і взагалі молоддю.

Особливе місце серед письменників, пов’язаних з Сумщиною, займає Антон Чехов. Він, перебуваючи у нашому краї в 1888, 1889 і 1894 роках, тут написав, завершив або розпочав такі твори, як «Неприятность», «Красавицы», «Именины», «Скучная история», «Леший», «Трагик поневоле», «Рассказ неизвестного человека» тощо. Враження від краю і людей позначились у багатьох його листах, широко відомому оповіданні «Человек в футляре» та інших.

Леся Українка, лікуючись 1889 року в Косівщині під Сумами, написала у цьому селі оповідання «Весняні співи». В ньому вона відтворила свої почуття та деякі характерні риси Косівщини.

1898 року чотири місяці провів у  Сумах Олександр Купрін, працюючи підмінним артистом у   місцевому театрі. Свої враження від тогочасного міста, його культурного життя він описав в оповіданні «Как я был актером», де, зокрема, дав яскраву замальовку місцевого базару.

Перебування на Сумщині не залишилося безслідним у багатьох письменників. Навіть непрямі контакти з нею іноді виливалися у вагомі наслідки. Наприклад, у сутужні роки Української революції та Визвольних змагань одне харківське видавництво звернулося за допомогою в справі друку до Сум, і в результаті з’явилося 1921 року цікаве, цінне видання: «Поезії» Володимира Сосюри — перша збірка добре відомого українського поета.

Окремо можна відзначити те, Франтишек Богушевич — основоположник нової білоруської літератури, який після закінчення Ніжинського юридичного ліцею більше десяти років працював адвокатом і слідчим у Конотопському, Кролевецькому і Стародубському повітах, десь у цей період розпочавши свою поетичну діяльність головним чином під впливом Шевченка, причому спочатку на українській мові; як Сергій Сергеєв - Ценський — автор епопеї «Севастопольская страда», а також українські письменники - класики Степан Васильченко й Олександр Довженко, в творчості яких Сумщина посіла помітне місце. Автор же відомого роману «Порт - Артур» Олександр Степанов навчався в Сумському кадетському корпусі; його книжки з дарчими автографами експонуються в місцевому краєзнавчому музеї.

Важко охопити все розмаїття панорами літературної Сумщини. Вона все більше збагачується в міру наближення до наших днів. Традиції в значній мірі живлять сучасне літературне життя краю. Так, ця земля багата насамперед на «вишняк» — послідовників і продовжувачів справи Остапа Вишні, починаючи з Павла Ключини і аж до сьогочасних сатириків та гумористів, хоча вони виступають, як правило, не в прозових, а поетичних жанрах.

Сучасні письменники Сумщини беруть активну участь у громадсько-культурному житті області і країни.

Важливою складовою у розвитку уроків літератури рідного краю є діяльність учителів Сумського району. Так учителька української мови та літератури Л.М.Мяус реалізувала творчий проєкт з цієї проблематики.

« Уроки літератури рідного краю. Проєкт "Літературна Сумщина". Автор проєкту учитель української мови і літератури та зарубіжної літератури Л. М. Мяус Учасники проекту - учні 6-8 класів Новосічанської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів , які реалізовують завдання проєкту. Вивчення української літератури в 5-11 класах має рубрику «Література рідного краю» , на яку виділено в 5-7 класах по 4 години, у 8-11 класі - 2 години, які вчитель розподіляє на власний розсуд. Тому підготовка проекту «Літературна Сумщина. Творчість письменників-земляків» починається з вересня. Спочатку учням оголошується тема, мета, визначаються завдання, етапи проекту, терміни їх реалізації.

У  вересні із учнів формуються групи учасників проекту. Кожна група отримує завдання: підготувати матеріал про життєвий і творчий шлях письменника-земляка, зробити презентацію підібраного матеріалу, у креативній формі познайомити з творами письменників-земляків (інсценування, художнє перевтілення). У лютому-березні проходить урок-панорама – захист проекту.

Після цього відбувається підведення підсумків. У процесі здійснення проекту проводиться моніторинг його виконання, за результатами формуються методичні рекомендації, робляться висновки.

Цей проєкт носить великий освітній і виховний потенціал, будить національну свідомість, розвиває творчі здібності учнів, допомагає дітям краще опанувати навчальний матеріал. При цьому навчання відбувається в атмосфері творчої доброзичливості, взаємопідтримки, у форматі інтерактивності, що відповідає сучасним педагогічним технологіям.

Див: Інформація процей проєкт: Проект "Літературна Сумщина" (конспекти уроків ... - На Урок https://naurok.com.ua › proekt-literaturna-sumsch.

1.Необхідність вивчення біографічного матеріалу та його особливості при вивченні курсу української літератури в школі.

Вивчення життєвого і творчого шляху письменника — важлива ланка в системі викладання літератури в школі. Насамперед це пояснюється тим що життя та діяльність визначного майстра слова є найкращим коментарем до його творів. В теорії викладання літератури їй присвячено досить уваги, проте на практиці, як показують констативні спостереження, вивчення життєвого і творчого шляху митця викликає труднощі, вчитель не завжди вміє вдало подати матеріал, що призводить до зниження інтересу учнів до предмету. Окрім того, сучасна школа стоїть перед проблемою морального виховання особистості, а вивчення життєвого і творчого шляху письменника містить у собі значний виховний потенціал, окрім того, взаємовідношення вивчення біографії та власне літературного твору й досі залишаються не до кінця дослідженими.

Вивчення біографії митця в школі на уроках літератури було предметом дослідження вчених І.Є.Каплан, В.М. Дробота (вивчення біографії митця в єдності з його творчістю, головна мета вивчення біографії – висвітлення творчої еволюції митця та еволюції його світогляду), Б.Степанишина (вивчення особистості письменника, тобто перехід від хроніки життя до світогляду; біографія як знайомство з особою письменника), Є.Пасічника (вивчення біографії у нерозривному зв’язку з творчістю письменника, життєпис як джерело формування моралі), Н.Волошиної, Г.Токмань (екзистенційне викладання життєпису); методистів-практиків О.Демчука (різноманітні типи уроків вивчення біографії), Л.Овдійчук, С.Кравчук, Н.Супринової, В.Андрусенко, Н.Фіщенко, С.Привалової, В.Захарової, С.Жили, яким належать розробки з вивчення життєвого та творчого шляху українських письменників і  методичні узагальнення.

У  чому ж полягає необхідність вивчення біографічного матеріалу та його особливості? Існує ціла низка причин, з яких шкільне вивчення української літератури неможливе без розгляду життєвого та творчого шляху митця. Перш за все тому, що біографія – це ключ до творчості, на що часто вказували й самі письменники: "Про свої новели скажу тільки одно,

— писав І.Франко, — що майже всі вони показують дійсних людей, котрих я колись знав, дійсні факти, на котрі я дивився, або про котрі чув від свідків, малюючи крайобрази тих закутків нашого краю, котрі я, як то кажуть, переміряв власними ногами. В такім розумінні,

— всі вони частки моєї автобіографії". Б.Степанишин вказує та той важливий момент, що "висококваліфікований вдумливий читач може пізнати особистість письменника — його

світогляд, мораль, уподобання, характер, вдачу (темперамент), ставлення до природи і суспільства та інші грані – з самих його творів". Натомість учень ще не володіє таким читацьким рівнем, тому для нього потрібне спеціальне вивчення біографії.

Життєпис письменника – це і можливість збагнути його епоху, час життя, адже більшість митців (і в цьому сила нашої літератури) були ще й активними громадськими діячами. Як писав Тарас Шевченко: "Історія мого життя є частиною історії моєї батьківщини". З біографії митця можна розкрити і вузлові моменти тогочасної історії: жах кріпаччини – з життя Великого Кобзаря, поліцейську монархію Австро-Угорщини – з біографії І.Франка, сталінські жахіття – з життєписів митців Розстріляного Відродження, круговерть еміграції – за життям письменників "празької школи" та "Нью-Йоркської групи".

Вивчення біографії має і культурологічну цінність. За словами О.Демчука, належне ознайомлення з життєвим шляхом письменників — це й своєрідна енциклопедія нашої культури. Наприклад, під час вивчення біографії Лесі Українки (коли йтиметься про її оточення) учні дізнаються про генія української музики Миколу Лисенка, видатного письменника і вченого-сходознавця Агатангела Кримського, талановитого художника Івана Труша, славетного фольклориста та історика Михайла Драгоманова, відомого голову Радикальної партії Галичини Михайла Павлика, знаменитого керівника "Київської громади" Михайла Старицького та ін. Вивчення біографії М.Рильського неможливе без розповіді про його батька - Тадея Рильського, а життя О.Олеся – без його сина О.Ольжича. Проте чи не найбільший потенціал має біографія як засіб морального та світоглядного виховання учня. На це вказують практично всі методисти.

На матеріалах життєвого шляху письменника можна формувати у молодого покоління кращі моральні якості — любов до праці, рідного краю, свого народу, чесність, принциповість, високу ідейність. Ще в 1891 році визначний методист В.Острогорський, автор книжки "Двадцять біографій взірці російських письменників", адресованої молоді, зазначав, що ознайомлення життям відомих митців допоможе підростаючому поколінню самовдосконалюватися, стимулюватиме його творчі сили, облагороджуватиме його. Біографії видатних митців слова — надзвичайно цінний матеріал для роздумів на світоглядні і  морально-етичні теми. Вони є, сказати б, школою самовиховання громадянина з чіткою програмою людинознавчого і народознавчого спрямування. Саме це мав на увазі Іван Франко, коли писав, що генії, обранці долі, великі і оригінальні в щасті та стражданні, що життєпис корифеїв літератури дасть змогу увійти в таємниці духа їхньої епохи, бо саме в них він міститься. Проте слід обережно використовувати життєписи з виховною метою, щоб в учня не сформувався узагальнено-негативний стереотип "всі боролись, повставали, всі великі, борці з тиранією, режимом тощо".

Г.Токмань виділяє такі завдання вивчення біографії письменника в школі: учні мають:

-  познайомитися з рисами особистості та долею митця;

-  зрозуміти особливості його творчого доробку — жанрові, тематичні, ідейні;

-  уявити його стосунки з різними людьми й із суспільством у цілому;

-  дізнатися, чи було гідно поціновано талант за життя і після смерті;

-  відчути болі й радощі письменника як людини, захопитися сильними рисами його особистості, зацікавитися творчістю цієї непересічної постаті.

Як сказано вище, формування образу митця як живої людини, близької учневі є однією з головних цілей вивчення біографії.

Таким чином, можна виділити такі мотиви (а, отже, і напрямки) вивчення життєпису письменника на уроках літератури:

-  ознайомлення через життя письменника з епохою, її культурним та мистецьким життям;

-  наведення міжчасових літературних та міжпредметних зв’язків;

-  знаходження додаткової інформації для розуміння творчості;

-  життя письменника – приклад для морального та світоглядного виховання.

2.Принципи вивчення життєпису митця. Джерела вивчення біографії.

Вчені-методисти, які присвячували свої розробки вивченню біографії мають подібні погляди на принципи її вивчення, проте є і розбіжності. Є.Пасічник, говорячи про принципи вивчення життєпису, виділяє їх із особливостей біографічного матеріалу (хоча чітко їх не описує):

-вивчення біографії в нерозривному зв’язку з творчістю;

-вивчення біографії як підготовки до сприймання твору;

-вивчення біографії в нерозривному зв’язку з епохою (принцип історизму);

-при вивченні життєпису потрібно ставити конкретні специфічні завдання, що випливають з особливостей життя та творчості того чи іншого письменника;

-акцентування уваги на неповторності кожного життєвого шляху;

всебічне освітлення особистості митця як живої людини з притаманними їй рисами характеру;

-всебічне освітлення діяльності митця.

Г.Л.Токмань чітко виділяє такі принципи вивчення життя та творчості митця: історизм, актуальність, психологізм, екзистенційність, естетизм.

Історизм: письменник зображується вчителем як історична особа, яка існувала в певну історичну добу в певному краї і вела з ними діалог. Митець своїм словом впливає на історичний час, стає з ним врівень, хоча результат їхніх стосунків може постати перед народом значно пізніше, по смерті поета.

Актуальність: розмисли й узагальнення не повинні підмінити конкретики долі художника — навпаки, абстракції мають слідувати за фактами, реаліями біографії. Життя насичене подіями, серед яких треба обрати кілька для оповіді. Вчитель акцентує факти, які були пороговими в існуванні митця, знакували повороти долі. Не обминає також подій повсякденного життя, щодення поета нерідко було нестерпним, суперечило його покликанню.

Психологізм: розповісти про внутрішні спонуки вчинків, про те, що було в поетовому серпі, як рухалася його думка, чим боліла душа, вчитель зможе завдяки знанню творчості майстра, мемуаристики, а також через симпатію.

Екзистенційність: письменник — унікальна особистість, слід переконати в цьому учнів, показавши неповторне в перебігу його думок, почуттів. фактів долі. Ми відповідаємо на питання: як він ішов до смерті? Яким обрав себе? Чи виявив своє неповторне "Я" серед людей? Чи знівелював його у натовпі? Чи пішов у "внутрішню еміграцію", відкриваючись лише перед аркушем паперу?

Естетизм: творчість є суттю письменницького життя, він живе водночас у реальному світі і у світі своїх героїв - й невідомо, який з цих двох світів йому ближчий. Відтак учитель занурює школярів, як майбутніх читачів митця, в художні хронотопи його книг. вводить у коло їх персонажів, знайомить ", естетичними принципами автора.

Дослідники наголошують, що історизм є наразі провідним принципом викладання життєпису письменника. Для України це природно: вітчизняні автори творили в умовах бездержавності, заборон на мову та вільне слово, зазнавали репресій, а то й страчувалися, наче люті злочинці. Крізь призму історії діти розуміють долю письменника, крізь особисту долю - історію батьківщини. Так, З.Савченко радить ненав'язливе спроєктувати долю Є.Маланюка на історичний шлях України і зробити це, запропонувавши учням пояснити екзистенційний вибір поста в складних ситуаціях буремних подій епохи. Вона вважає, що при вивченні творчості Є.Маланюка доречним с розгляд не фактів біографії, а внутрішньої логіки подій, проблеми вибору і як той чи інший факт, події в житті поета знайшли інтерпретацію в його творчості. Походження з козацько-чумацького роду, участь у збройній боротьбі 1917-1921 рр. (старшина армії УНР) - все це сформувало Є.Маланюка як людину лицарського типу. Він завжди пам'ятав, що він сотник Маланюк.

Якщо життєвий шлях письменника пройшов місцями, де живуть учні, слід сказані про це автор стане ближчим школярам, якийсь містичний зв'язок між людьми, які ходять одними й тими самими вулицями, буде встановлено понад часом, що їх роз'єднує.

В.Андрусенко, наголошує, що важливим є визначення місце митця не тільки у літературному процесі, а й у поступі всієї цивілізації. Окрім того, звертаючись до психолого-педагогічного аспекту вивчення біографії, слід мати на увазі, що мова йде перш за все про самовиховання, і тому вчитель повинен виділити з життєпису морально-етичні категорії, що будуть орієнтирами. С.Жила у статті, присвяченій вивченню біографії Довженка, наголошує на тому, що головною метою вивчення біографії все-таки не митець і його світ, а творчість письменника, тобто вивчення життєпису – пропедевтичний етап. Б.Степанишин наголошує на принципі екзистенційності (прямо не формулюючи), акцентуючи увагу на звернення не тільки до подієвого, а до емоційного досвіду учнів: "Поменше дат, назв, другорядної інформації, а побільше цікавих епізодів з життя письменника, до того ж епізодів з підтекстним зверненням до почуттів учнів. Учні часто запитують, яким письменник був у повсякденному житті як син, чоловік; батько, з ким і як дружив, як проводив дозвілля, чим захоплювався — аж до того, який одяг полюбляв. Для учня не так уже й важливо, до якої саме і масонської ложі належав письменник чи в котрому саме році , він переїхав на нове місце тощо. Зате для його виховання дуже важливо знати: щедрим душею чи черствим, чуйним чи егоїстичним був даний митець?".

Таким чином, за умови вивчення біографії відповідно до виділених принципів митець має постати перед учнями як історична особа, як конкретна доля, як жива людина, яка мислить та емоційно реагує на світ і своє перебування в ньому, як неповторна особистість, як митець, безсмертя якої у художньому спадку, залишеному нащадкам.

Джерелами вивчення біографії можуть бути:

-Написане самим письменником, біографія якого вивчається: автобіографія, щоденник:

записники; епістолярій; автобіографічні мотиви у творчості.

-Написане його сучасниками: спогади; листи; присвяти; літературно-критичні статті; ювілейні та прощальні промови. Особливо цікавим с написане письменником про письменника-сучасника, колеги по перу краще ніж будь-хто розуміють і відчувають одне одного (М.Коцюбинський про І.Франка, Леся Українка про О. Кобилянську, М.Черемшина про В.Стефаника).

-Написане науковцями: біографії; огляди творчості (літературні портрети).

-Написане письменниками: біографічні художні епос, драма, ліроепос, лірика, есе ("Шрами на скалі" Р.Іваничука, "Іду до тебе" І. Драча. "Сковорода" П.Тичини. "Іван Вишенський" І.Франка, "Шевченко" Є.Плужника, "Тричі мені являлася любов" Р.Горака).

-Музейні матеріали: родинні реліквії, особисті речі, рукописи, першодруки, фото, портрети пензля художника та інше. Історичні документи: протоколи допитів, постанови про арешт, тексти вироків, протести видатних людей проти несправедливих переслідувані, українських письменників (наприклад, документи про трагічні долі митців розстріляною Відродження, про В.Стуса). Документи про нагородження письменників-воїнів бойовими орденами та медалями. Учителеві слід використовувати й документи офіційної влади, і свідчення. що суперечили режиму в країні.

-Звернення до мемуаристики сприятиме реалізації принципу екзистенційності при вивченні життєпису До жанрів мемуаристики належать такі: лист, щоденник, записна книжка, нотатки, літературний портрет, есе, оповідання, повість та ін.

Науковець узагальнює досвід вчителів-майстрів: "Досвідчені вчителі-словесники знають, що почати розповідь про того чи іншого митця, чия творчість вивчається в даний момент на уроці літератури, можна з якогось влучного вислову, що яскраво характеризує його постать." Чимало таких оцінок можна почерпнути в сучасній українській письменницькій мемуаристиці. Наприклад, він радить почати урок про Г.Косинку зі спогадів його дружини Т.Мороз-Стрілець (Мороз-Стрілець Т. Голос пам'яті: Спогади - К.: Рад. письменник, 1989. - С.163). Пропонує також добирати з мемуаристики епіграфи уроку Як-от: "Музична ріка - найкраща характеристика для творчості нашого П. Тичини" (М.Рильський). О.Галич .зробив добірку уривків з мемуарної літератури, яка допоможе вчителеві підготуватися до цікавого, змістовного уроку. Постаті В.Винниченка, Є.Маланюка, П.Тичини, В.Сосюри, М.Рильського, А.Головка, М.Хвильового, В.Підмогильного, Г. Косинки, В.Яновського, М.Бажана, М.Куліша, Л.Малишка, О.Довженка, І.Багряного, О.Вишні, М.Стельмаха, Г. та Гр. Тютюнників, В.Симоненка, В.Стуса, О.Гончара подаються в напружених, екзистенційних моментах їх існування. У наведених коротких розповідях мемуарного характеру відбувається глибоке проникнення в душу митця, передається подія, слово, жест, відбивається живе враження від спілкування. Автор не оминає конфліктів - драматичних, а то й трагічних – з епохою, з людьми, із самим собою. Так. багатогранний конфлікт відбивають спогади про Григора Тютюнника, що належать перу Б.Олійника, В.Дончика, О.Сизоненка, Р. Іваничука, В.Березового, М.Малахути.

3.Методи та прийоми вивчення життєвого та творчого шляху.

Викладання життєпису письменника - іспит для словесника, вчитель має можливість виявити всі свої здібності, захопити учнів, повести за собою в роздумах і почуттях. Хороші вчителі найбільше люблять ці уроки і ніколи не віддадуть життєпис письменника кінопроектору, сторінці підручника чи діафільму - вчитель передусім скаже своє слово, поділиться з учнями своїм баченням славетної постаті, розповідатиме залюблено, як про близьку йому, добре знану людину і водночас як про велета духу і національного культурного діяча. Форма проведення уроків-біографій різноманітна: урок-лекція, самостійні доповіді учнів, робота з підручником, заочні екскурсії, уроки-концерти, уроки-панорами.

О.Демчук (вчитель-практик, заслужений учитель України, переможець всеукраїнського конкурсу "Вчитель року-1999") наводить приклади таких нестандартних уроків, присвячених вивченню біографії письменника: лекція-дослідження; урок-семінар; урок-інсталяція; комбінована лекція (мистецтво і психологія); інтегрований урок – психологічний портрет; лекція-огляд; лекція-коментар; компаративний урок; лекція-літературознавче дослідження; урок-політичний діалог; комбінований урок; спарений інтегрований урок; колективна лекція; урок-інтерв’ю.

Як бачимо, навіть спектр форм організації навчальної діяльності учнів надзвичайно широкий. Найголовніший метод викладання біографії - слово вчителя, тобто художня розповідь (монологічний виклад матеріалу з застосуванням ораторських прийомів, що підсилюють емоційний вплив на учнів ). Передусім вчитель відбирає, що саме він розкаже: які моменти з життя письменника переказуватиме детально, які перелічить без коментарів, що цитуватиме, як унаочнюватиме розповідь, як активізуватиме увагу школярів. У своїй розповіді вчитель прагне до завершеності, цілісності в змалюванні образу художника слова, але зв'язний текст є різностильовим: частини звучать по-різному — як довідка, як художня епічна чи лірична оповідь, як наукове дослідження, як публіцистичний роздум. Продумати, як саме подати кожний з провідних моментів біографічного матеріалу - завдання, у вдалому виконанні якого один із секретів успіху уроку.

Слово вчителя втілюється у методи, важливим серед яких є монологічна розповідь з широкою постановкою завдань, що активізують мислення учнів. Взагалі, однією з чільних проблем є активізація мислення та уваги учнів і головне завдання вчителя – подати матеріал так, щоб його слухали з захопленням і високим показником запам’ятовування.

Нарис життя і творчості як вид вивчення біографії виділяють і методисти попередніх років, зокрема, В.Дробот. "Нарисом життя і творчості письменника" в школі пропонуємо вважати своєрідний твір (літературний портрет чи усну розповідь) с чітко означеними межами (цілісний, закінчений сюжет), в якому живо, образно і яскраво описуються (розповідаються) основні факти з життя письменника, що характеризують його як особистість, що мають безпосереднє відношення до твору, що вивчається в школі. Це мусить бути розповідь, підтверджена документами, про історію людського життя...".

Важливим є погляд на письменника з різних боків, очима різних людей, у тім числі й власними. Слід прагнути зберегти золоту середину, показуючи митця як громадянина та художника, і як людину, яку ми розуміємо і любимо. Все ж — і величне, і побутове містилося в одній душі, яку не можна роз'єднати. Розповідаючи про велич патріотичного подвигу письменника (а доля нації робила подвигом саму вірність рідному слову), не слід впадати в декларативність і зайвий пафос; малюючи приватне життя людини, важливо не втратити делікатності й почуття міри. Слід остерігатися "копання в брудній білизні", хоча уникати "неприємних" моментів, пов’язаних біографією того чи іншого митця, не варто – краще провести бесіду, в якій розмежувати якісь негативи (чи радше шум від них), притаманні письменнику, як і будь-якій живій людині, і його як геніального творця української літератури. Кілька цікавих моментів треба показати так, щоб учні виразно їх уявили, домігшись ефекту присутності. Саме ці моменти діти обирають потім для біографічних етюдів, які є творчою формою самостійної роботи за біографією письменника Особливе запам'ятається назавжди, тож на кожному уроці вивчення біографії вчитель акцентує це особливе, закладає його в пам'ять школяра як візитну картку митця. Особливе міститься передусім в душі людини, в її внутрішньому світі, а тоді вже виявляється у вчинках, стосунках з людьми та природою, у творчості та поворотах долі.

Цікавих моментів у життєписі письменника багато. Слід звернути увагу класу на те, якого він роду, хто його не тільки батьки, а й пращури, яка генетична пам'ять (якщо є відповідна інформація). Вчитель описує природу та пам'ятки архітектури того краю, де минуло дитинство, дитячі біди й радощі, людей, що були поруч, — це не забувається митцем ніколи і накладає відбиток на всю його творчість. Розповідає про освіту й лектуру майбутнього письменника, його мрії і прагнення, перші захоплення й поривання. У житті кожного славетного художника слова є свій нерв, своя драма, співчутливо змалювати її — значить осягти долю, яка випала митцеві. Любов і ненависть, дружба й зневага визначають становище серед людей, тому слід окреслити коло знайомих, розповісти про перепони на шляху творчості. Цікаво поставити питання учням про щастя, те, чого прагне кожний з нас: чи зазнав поет особистого щастя? Чи побачив він свої твори широко виданими, доступними читачеві? Чи знайшла його слава за життя, а не тільки після смерті? Чи побачив він свій народ вільним і заможним?

Людина, її характер, як відомо, розкривається найперше в діяльності, на "гребені життєвих хвиль". Щоб яскраво змалювати особу письменника, слід із сотень фактів обрати сім-вісім найхарактерніших, найтиповіших. Скажімо, в життєпису Лесі Українки до таких належать стосунки з батьками, братом Михайлом і сестрою Ольгою, дружба з Сергієм Мержинським, боротьба з недугою, зокрема операції в Берліні, контакти з "Київською громадою", перебування на Буковині, в Галичині, Болгарії, Єгипті, Італії.

У розповіді про письменника обов'язково має бути кульмінаційний момент, який відповідатиме кульмінації в його житті. У Тараса Шевченка це перша подорож в Україну або перебування в казематі, у Івана Франка — арешт і конвоювання по етапу до Нагуєвичів або творчий процес в паралізованому стані, у Лесі Українки — мужній двобій зі смертю або зворушливе доглядання приреченого і покинутого всіма Сергія Мержинського. Поглядів на життєпис письменника може бути кілька. Наприклад, О.Слоньовська пропонує розглядати на уроці в 9-му класі біографію Т.Г.Шевченка в планах: екзистенційному, актуальному, міфологічному, пророчому.

Особливу увагу потрібно звернути увагу на якість мовлення (саме застосування ораторських прийомів, вільна, щира розповідь здатна привернути увагу учнів). Але і розповідь потрібно переривати цитатами, добираючи для цитування текст настільки вражаючий, образний, проникливий, що його не можна переказати без втрат сенсу й стилю. Це може бути цитата з твору, щоденника чи листа письменника, може бути влучна його характеристика, дана сучасником, науковцем, іншим письменником, часто це вірш про нього. Вчитель збирає вірші, написані поетами про поетів, взагалі про художників слова. Вірш треба читати напам'ять, можна відкрити ним урок, можна записати цитату на дошці і перетворити на проблемне завдання, можна підготувати учня, який прочитає вірш. Іноді деякі підручники хибують тим, що намагаючись викласти складний матеріал доступно, занадто спрощують його, одночасно розтягуючи, і учень може загубитися в думках, або ж, не володіючи в повній мірі читацькими навичками, не виділити головного. Тому як матеріал доцільно використовувати (особливо у сильному класі) наукові статті, перед- та післямови до творів, в яких потрібний матеріал викладений лаконічно, без другорядних деталей.

Прийом самостійною учнівського дослідження доцільно застосовувати саме при вивченні біографії. Дуже важливо, щоб учень не просто прослухав (хай і найуважніше) розповідь про життєпис поета, прозаїка, драматурга, а ще й сам узяв активну участь у процесі пізнання певної особистості. Тоді його знання стануть переконаннями. Провівши його, школярі виступають на уроці співдоповідачами вчителя, розкривають одну зі сторінок життя й таланту письменника. На уроці вивчення біографії треба пам'ятати, що життя митця – це передусім життя його творів. Тож учитель має називані твори, показувати їх різноманіття, зацікавлювати в їх прочитанні. Слід не обмежуватися назвою і жанром, а переказувати цікавий епізод, відзначати мистецьку знахідку, — отже, самому вчителеві знати творчість письменника далеко ширше за шкільну програму. З метою вивчення життєпису письменника учні можуть виконувати такі завдання:

-підготувати співдоповідь про період з життя;

-заповнити хронологічну таблицю (не перевантажувати її датами і другорядними подіями, обов'язково називати в ній твори, написані письменником) ;

-відповісти на питання, що вимагає розуміння життєвого шляху й особистості митця; написати біографічний етюд;

-написати біографічне есе;

-провести бібліографічне дослідження: зробити список літератури — твори письменника і твори про нього у бібліотеці (школи, району, міста);

-інсценувати сторінку з життя митця, створити за нею сценарій-монтаж;

-виступити з повідомленням про зміст телепередачі;

-виступити з рефератом-літпортретом;

-виготовити і пояснити карту життя письменника;

-продемонструвати і прокоментувати фільм.

Б.Степанишин радить кожний урок вивчення біографії розпочинати по-іншому, з вигадкою, інтригуючи, викликаючи інтерес до постаті, про яку йтиметься. Неповторна особистість — неповторна розповідь про неї, певно, таким має бути методичний принцип викладання біографії. Він заперечує сам термін "біографія", вживаючи натомість "вивчення, пізнання особистості письменника", тобто його внутрішнього світу, світогляду, вдачі, уподобань, особистого та громадського життя. "І про це все треба оповісти так, щоб у читачів створилося враження, наче ви, вчителю, все це бачили на власні очі, наче ви особисто знали письменника і оце, нещодавно з ним розлучившись, з приємністю ділитеся враженнями про свого улюбленця. Йдеться про так званий ефект присутності. Класичний зразком в цьому для вчителів може правити нарис Івана Франка "Володимир Самійленко". Йдучи за Франком, вчитель сам спроможний створити аналогічні нариси-оповіді". Це ж стверджує і О.Демчук: "Щоб привернути увагу учнів до письменника, не гріх їх заінтригувати. Приступаючи до теми "Павло Грабовський", можна розпочати її так:

"Учора ввечері, як звичайно, багато з вас з цікавістю дивились телепередачі. Телеекран переніс вас у захоплюючий і хвилюючий світ образів, дум і переживань, у світ чарів мистецтва і чудес техніки, таємниць природи і складності душі людської. І все це, звісно, принесло вам неабияке задоволення. А чи задумались ви над тим, кому цим зобов'язані? Борисові Грабовському, інженерові-фізику, який перший створив рухомі телепередачі. А чи знаєте ви, що він — син видатного українського поета Павла Грабовського, вивчення життя і творчості якого ми розпочинаємо. Родом цей письменник із Сумщини...".

Як безпомилково обрати один зі згаданих засобів? Найперший критерій: щоб його суть відповідала характерові особи письменника. Слід виходити і з наявних матеріалів, і з особливостей, притаманних учителеві: наприклад, словесник-златоуст найчастіше розповідатиме, а інший звернеться за допомогою до техніки тощо. Та хоч який би засіб не обрав учитель, у застосування його потрібно вкладати душу. Академічна стриманість і безпристрасна об'єктивність — не для загальноосвітньої школи. Варто окремо звернути увагу на додаткові засоби, здатні "освіжити" вивчення біографії, зробити його незвичайним. О.Демчук пропонує застосовувати такі засоби і прийоми:

-прослуховування музичних композицій (напр. "Пустельник" Пікардійської терції при вивченні біографії Івана Вишенського, медитативна музика – при вивченні життєпису Григорія Сковороди);

-проведення зв’язку з сучасними реаліями (заповіді П.Іванова і життя Г.С.Сковороди);

-активна демонстрація фотографій. Вчителі здебільшого користуються портретами, що не створюють враження живої людини. Проте до наших днів дійшли численні фото митців ХІХ ст, серед яких Т.Шевченко (радимо звернути увагу, наскільки розумний та іронічний погляд живого Кобзаря відрізняється від погляду на портретах), М.Кропивницький, сім’я Старицьких. Особливу цінність мають сімейні фото.

-психологічні тести ("Детектор чесності" при вивченні життя і творчості В.Винниченка); -документалістика (фрагменти судових справ М.Рильського);

-літературні карти, як України певного часу, так і місць, пов’язаних з творчістю певного письменника (особливо цікавими вони будуть при вивченні біографії митців-емігрантів).

Цікавим і дидактично правильним, і, більше того, необхідним є пов’язання моментів життя і творчої діяльності митця з суміжними родами мистецтва. С. Жила, розробляючи питання вивчення біографії Олександра Довженка, радий пов’язати літературу і живопис (порівняти мальований і словесний портрети батька), літературу і кіномистецтво. При вивченні життєпису П.Тичини неможливо не згадати про музику, що пізніше значно прояснить розуміння його творів, В.Стефаника і М.Коцюбинського – живопис (експресіонізм та імпресіонізм відповідно).

Проте за художністю не слід забувати і про точність. Багатьом учням цікавими будуть форми роботи, що вимагають аналізу, який обов’язково повинен бути наявним на уроках вивчення життєвого та творчого шляху. Це можуть бути порівняльні таблиці ("Національне та більшовицьке в житті та творчості Миколи Куліша", таблиця улюблених тем лірики О.Олеся та О.Ольжича як представників старшого та молодшого поколінь), аналіз впливу життєвих обставин на творчість тощо.

Під час вивчення біографії важливим є застосування активних та інтерактивних методів навчання, покликаних активізувати учнів, підвищити ефективність сприймання (загальновідомим є факт, що інтерактивні методи мають на порядок вищу ефективність, ніж пасивні). Цікавими для учнів будуть популярні зараз рольові ігри, прес-конференції з "присутніми письменниками", що розповідатимуть про своє життя. Наприклад доцільною видається така форма роботи під час вивчення діяльності митців-емігрантів, коли за одну годину потрібно подати життєвий і творчий шлях цілого літературного покоління – цікавих, оригінальних та неповторних митців.

Цікавою та новою є позиція Г.Токмань щодо інтеграції методів та прийомів викладання біографії для створення цілісного процесу: "Об'єднавчим у реалізації принципів викладання життєпису та у використанні численних джерел роботи може стати екзистенційний діалог, який учитель провів з уявлюваним ним письменником. Педагог розповідає про свою першу зустріч з творами митця, про своє відкриття фактів його біографії, особистісні відгуки на них. Добре, якщо вчитель подорожує і може передати школярам свої враження від рідних місць письменника, від екскурсії меморіальним музеєм, від хвилин біля його могили. Іноді викладач перевтілюється в митця і вживає форму невласне-прямої мови, починаючи говорити від його імені. Найкраще це робити для того, щоб показати наочно ситуацію екзистенційного вибору, в яку потрапив письменник - тоді поворот долі митця буде тлумачитися як його вільний вибір, навіть в жорстких історичних обставинах".

Таким чином, при порівняно невеликій кількості методів (художньої розповіді, розповіді з постановкою завдань, розповіді із самостійною роботою учнів) викладання біографії письменника є величезна кількість прийомів, що дозволяють зробити цікавим цей важкий для викладу матеріал. Першорядне значення грає саме слово вчителя, його здатність доходити до душ дітей, хвилюючи їх уяву та збуджуючи цікавість до окремого митця, його творів і українського письменства взагалі; а також на інтелект – чітко і ясно викладати матеріал, не перетворюючи розповідь в "краснобайство".

Підсумуємо сказане так:

Вивчення біографії є важливим моментом викладання української літератури, оскільки має цілий ряд покладених на нього завдань: від знайомства з письменником та пропедевтичного знайомства з творами – до морального виховання.

Принципами викладання життєпису є історизм, актуальність, психологізм, екзистенційність, естетизм. Джерела вивчення життя та творчості письменника є як документальними, так і художніми, як створеними власне митцем, так і написаними про нього. Це спогади сучасників, листи, автобіографічні і художньо-біографічні твори тощо.

Головним завданням вчителя-словесника під час вивчення біографії є створення "ефекту присутності", коли завдяки добре підготовленому та вміло викладеному вдало підібраному матеріалу учні відчувають "присутність" митця як живої, близької і цікавої їм людини.

Головними методами викладання біографії є кілька різновидів художньої розповіді, проте обов’язковим і доцільним є застосування різноманітних активних та інтерактивних методів та прийомів, а також засобів навчання, що можуть зробити цей етап по-справжньому цікавим для учнів.

Сучасні методисти наголошують на екзистенційності вивчення життя письменника, тобто на осмисленні учнями життєвого досвіду митця як неповторної особистості, порівняння його з власним.

Методика викладання біографії постійно вдосконалюється, вводяться нові методи, засоби та прийоми, покликані покращити його, зробити цікавішим та ефективнішим.

1. Основні й допоміжні літературознавчі дисципліни

Літературознавство — це наука про мистецтво слова. Вона сформувалася наприкінці XVIII — на початку XIX століть.У літературознавстві виділяють три основні і ряд допоміжних дисциплін. Основними є: історія літератури, теорія літератури, літературна критика. Кожна з них має свій предмет і завдання.

Історія літератури (грец. historia — оповідь про минуле і лат. litteratura — буквенне письмо) вивчає особливості розвитку художньої літератури у зв'язках і взаємовпливах; роль окремих письменників і творів у літературному процесі; формування родів, видів, жанрів, напрямів, течій. Історія художньої літератури досліджує розвиток літератури у зв'язку з розвитком суспільства; соціальним, культурним середовищем, починаючи від найдавніших часів і закінчуючи творами сьогодення. Є національні, континентальні і всесвітня історії літератури. Художня література кожного народу має свої специфічні особливості.

Теорія літератури (грец. thedria — спостереження, дослідження) вивчає загальні закономірності розвитку художньої літератури, її сутність, зміст і форму, критерії оцінки художніх творів, методологію і методику аналізу літератури як мистецтва слова, особливості родів, видів, жанрів, течій, напрямів і стилів. Теорія літератури утвердилася на межі XVIII— XIX ст.

Літературна критика (грец. kritike — судження) вивчає нові твори, поточний літературний процес. її предмет — окремий твір, творчість письменника, нові твори кількох письменників. Літературна критика допомагає читачам зрозуміти особливості змісту і форми художнього твору, його здобутки і втрати, сприяє формуванню естетичних смаків.Провідні жанри літературної критики — літературні портрети, літературно-критичні огляди, рецензії, відгуки, анотації тощо.

Теорія літератури, історія літератури і літературна критика тісно пов'язані між собою. Без теорії літератури немає історії, а без історії — немає теорії літератури. Здобутки теорії літератури використовують історики літератури і літературні критики. Літературний критик

— це і теоретик літератури, й історик літератури, і компаративіст (лат. comparativus — порівняльний). Він вивчає літературу у взаємозв'язках, взаємовпливах, відшукуючи подібне і відмінне в художніх творах.

Літературна критика збагачує історію літератури новими фактами, виявляючи тенденції і перспективи розвитку літератури.

Допоміжними літературознавчими дисциплінами є текстологія, історіографія, бібліографія, палеографія, герменевтика, перекладознавство, психологія творчості.

Текстологія (лат. texturn — тканина, зв'язок і грец. logos — слово) — це галузь історико-філологічної науки, яка вивчає художні тексти, порівнює їх варіанти, очищає від редакторських і цензурних змін, відновлює авторський текст. Текстологічна робота важлива для видання творів і для вивчення процесу творчості. Небажані зміни у художні тексти вносилися ще в часи античності. Багато їх у творах репресованих у радянський період письменників. Завдання текстолога встановити оригінал твору, його повноту, закінченість, відповідність волі автора і його задуму. Текстолог може визначити ім'я автора безіменного твору.

Текстологи розрізняють авторське саморедагування і авторську само-цензуру, викликану ідеологічним тиском. Текстологічне вивчення змін і поправок, які вносить письменник у твори, розкривають його творчу лабораторію.

Історіографія (грец. historia — оповідь про минуле і grapho — пишу) — це допоміжна дисципліна літературознавства, яка збирає і вивчає матеріали про історичний розвиток теорії, критики та історії літератури протягом усіх епох. її утворюють дослідження історичних періодів (античності, середньовіччя, Ренесансу, бароко, Просвітництва, романтизму, реалізму, модернізму, постмодернізму) і дисципліни, присвячені конкретним персоналіям (гомерознавство, дантезнавство, шевченкознавство, франкознавство, лесезнавство, сосюрознавство).

Бібліографія (грец. biblion — книга і grapho — пишу, описую) — науково-практична дисципліна, що виявляє, систематизує, опубліковує і поширює інформацію про рукописи, друковані твори, складає покажчики, списки, які іноді супроводжуються лаконічними анотаціями, що допомагають вибрати потрібну літературу. Є різні типи бібліографічних покажчиків: загальні, персональні, тематичні. Видаються спеціальні бібліографічні журнали-літописи: літопис журнальних статей, літопис рецензій, літопис газетних статей.

Історія бібліографії починається з II ст. до н. е., з праць грецького поета і критика Каллімаха, керівника Олександрійської бібліотеки. Каллімах склав її каталог. Вітчизняна бібліографія починається з XI ст. Перша українська бібліографічна праця — "Ізборник Святослава" (1073 р.).

Палеографія (грец. palaios — стародавній і grapho — пишу) — допоміжна літературознавча дисципліна, яка вивчає старовинні тексти, встановлює авторство, місце, час написання твору. До появи друкарського станка художні твори переписували від руки. Переписувачі іноді вносили в текст свої правки, доповнювали або скорочували його, ставили під творами свої прізвища. Імена авторів поступово забувалися. До цих пір не знаємо, наприклад, автора "Слова о полку Ігоревім". Палеографія — історико-філологічна наука, існує з XVII століття. Відомі такі види палеографії: епіграфіка, яка вивчає написи на металі і камені, папірологія — на папірусі, кодикологія — рукописні книги, криптографія — графіку систем тайнопису. Започаткував палеографію французький дослідник Б. Монфокон ("Грецька палеографія", 1708 р.). В Україні перші студії палеографії є у граматиці Лаврентія Зизанія (1596 р.). Сьогодні розвивається иеографія — наука про сучасні писемні тексти, у які вносили зміни цензори або редактори.

Герменевтика (грец. hermeneutikos — пояснюю, тлумачу) — наука, пов'язана з дослідженням, поясненням, тлумаченням філософських, історичних, релігійних, філологічних текстів. Назва "герменевтика" походить від імені Гермес. В античній міфології

— вісник богів, покровитель мандрівників, доріг, торгівлі, провідник душ померлих. На думку Ю. Коваліва, етимологія поняття не пов'язана з іменем Гермеса, термін походить від давньогрецького слова еrmа, що означає купу каміння або кам'яний стовп, якими давні греки позначали місце поховання. Герменевтика — метод інтерпретації художніх творів, коментує твори, підготовлені до друку текстологами. Спочатку герменевтика трактувала віщування оракулів, священні тексти, згодом — юридичні закони і твори класичних поетів.

Герменевтика використовує різні методи тлумачення художніх текстів: психоаналітичний, соціологічний, феноменологічний, порівняльно-історичний, екзистенціалістський, семіотичний, структуральний, постструкту-ральний, міфологічний, деконструктивістський, рецептивний, тендерний.

Перекладознавство — галузь філології, пов'язана з теорією і практикою перекладацької справи. її завдання — осмислювати особливості художнього перекладу з однієї мови на іншу, складові перекладацької майстерності. Основна проблема перекладознавства — це проблема можливості або неможливості адекватного перекладу. Перекладознавство включає теорію, історію та критику перекладу. Термін "перекладознавство" запровадив в українське літературознавство В. Коптілов. Значний внесок в осмислення проблем перекладознавства зробили О. Кундзіч, М. Рильський, Роксолана Зорівчак, Лада Коломієць.

Психологія літературної творчості сформувалася в кінці XIX — на початку XX століття на межі трьох наук: психології, мистецтвознавства і соціології. В полі зору психології творчості свідоме і підсвідоме, інтуїція, уява, перевтілення, персоніфікація, фантазія, натхнення. Вивченням психології літературної творчості займалися О. Потебня, І. Франко, М. Арнаудов, Г. В'язовський, З. Фройд, К. Юнґ. Сьогодні — А. Макаров, Р. Піхманець.

2. Новітні напрями і течії у літературознавчій науці ХХ -поч. ХХІ ст.

2.1. Постструктуралізм

Постструктуралізм набув популярності у 70-ті роки XX століття. Він своєрідна реакція на досягнення структуралізму, сформувався завдяки Ж. Дерріді та Ж. Фраю. На розвиток постструктуралізму значний вплив мали ідеї відомого французького культуролога Мішеля Фуко (1926—1984 рр.) — автора праць "Божевілля і культура: історія божевілля в епоху класицизму", "Народження клініки", "Археологія знання", "Історія сексуальності". У формуванні світогляду М. Фуко значну роль відіграли праці Ф. Ніцше і М. Гайдеггера. В 1970 році М. Фуко очолив кафедру системного мислення. Початком власної системи філософії стала його праця "Слово і речі". М. Фуко одним із перших виступив проти концепції знака, яка домінувала в структуралізмі. Для М. Фуко суб´єкт висловлювання не можна ототожнювати з автором, який є "порожнім місцем". Автор не виражає себе у творі. В есе "Що таке автор?" М. Фуко писав, що автор помер, автор для нього "що", а не "хто", він не творець, а функція. У художньому творі розчиняється індивідуальність письменника. "Твір, який колись мав обов´язок забезпечити безсмертя, — писав М. Фуко, — сьогодні володіє правом на вбивство, правом бути вбивцею свого автора, як це маємо у випадку із Флобером, Прустом чи Кафкою. І це ще не все: такий зв´язок письма зі смертю спостерігаємо також у затиранні індивідуальних характеристик суб´єкта письма, ...суб´єкт письма затирає ознаки власної індивідуальності". Але якщо немає автора, то хто ж розповідає? На це питання М. Фуко дає таку відповідь: автор не джерело значень, які вибудовують твір, а певна функціональна засада. Автор-функція — це своєрідний вимір дискурсу, в якому діють певні обмеження. Досліджуючи зв´язок дискурсів з поняттям влади, М. Фуко називає автора ідеологічною фігурою. На думку вченого, автор може зупинити розмноження значень у певному джерелі. "Автор дозволяє скоротити злоякісне розмноження значень у світі, він обережно ставиться не тільки до власних ресурсів і багатств, але й також до власних дискурсів та їхніх значень. Автор є, отже, і принципом ощадливості у розмножуванні значень."

М. Фуко вважає, що в процесі суспільних змін "авторська функція може зникнути настільки, що фантазування та його полісемантичні тексти знову стануть функцією, але вже іншого виду, та все ж із системою обмеження, яка не буде тривалішою від автора..."´. Щоб розвинутися тематично, стилістично, ідеологічно, твір мусить усунути присутність у ньому автора. За М. Фуко, естетична довготривалість твору вимагає радикального розриву з автором.

У всі часи художній твір робив автора безсмертним, а тепер здобув право вбивати його. Текст, виявляється, може функціонувати поза присутністю автора. Поштовх для утвердження ідей смерті автора дала критика міметичної концепції. Але ні смерть автора, ні смерть літератури широкого емпіричного значення не мають, це непродуктивні фразеологеми, якими користуються окремі критики. Постструктуралізм ще в 90-х роках втратив свою привабливість на Заході. Ми вважаємо, що твір і митець не існують один без одного, митець — джерело твору, а твір — джерело митця.

2.2 Деконструктивізм

Цей напрям з´явився у Франції наприкінці 60-х років XX століття. Основоположник деконструктивізму Жак Дерріда (1930 р.) — автор праць "Про граматологію", "Письмо і різниця", "Розсіювання", "Маргінеси філософії", "Поштова картка: від Сократа до Фройда", "Психея: відлуння іншого". На його світогляді позначився вплив Ніцше, Гайдеггера, Гуссерля і Левінаса. Основне гасло у працях Дерріди — децентрування структури, відсутність центру, структура не піддається зцентрованій тоталізації у замкнену цілість. За Деррідою, текст — поле гри, плетиво, текстура, не структура. Його можна конструювати, реконструювати, дописати, переписати, описати, розписати. Отже, текст не має контексту. Деконструювати, за Деррідою, — значить розібрати. Це процес структуралістський і анти структуралістський: розбирають споруду, артефакти з метою вивести назовні їхні структури, нервову систему або скелет і ненадійні, схильні до руйнації зчеплення формальної структури.

У               деконструктивістській теорії Ж. Дерріди важливе місце належить ідеї маргінесів письмового тексту та його відчитування, яка мала значний вплив на розвиток не лише деконструктивізму, але й фемінізму і постколоніалізму. Французький філософ зосереджує увагу на таких видах "маргінальних" текстів, які, за його спостереженням, позначають межі "головного" тексту, зокрема: заголовки, епіграфи, підписи. Переосмислення маргінесів — важливий аспект постмодернізму. Ідеї Ж. Дерріди позначилися на розвитку деконструктивізму США, де сформувалася Бєльська школа (П. де Ман, Дж. Гартман, Дж.Г. Міллер, Б. Джонсон, Г. Блум). "Американський деконструктивізм, — відзначає Л. Левчук, — є результатом взаємодії деррідеанських, та й загалом пост-структуралістських, ідей і американської літературної традиції ... — ретельного прочитання тексту. Але наукові інтереси Бєльської школи лежать у площині не тільки функціонування, а й логіки зародження літературного твору як естетичного та лінгвістичного факту".

Професор Бєльського університету Гарольд Блум (нар. 1930 р.), один із співавторів збірника "Деконструкція та критика" — так званого "Бєльського маніфесту" — дотримується думки, що кожен текст зв´язаний з попередніми і наступними, ще ненаписаними. У праці "Карта неправильного написання" Блум рекомендує враховувати історичні і діалектичні відносини між текстами, вивчати літературу "як традицію та інституцію зі своїми власними "пригодами", таким чином, шукати інтертекст.

2.3 Фемінізм

Фемінізм (пат. femina — жінка) — напрям постмодернізму, що набув популярності в

другій половині XX століття. Ідеологію фемінізму в Європі обгрунтували Мері

Волстонкрафт, у праці "Виправдання прав жінки" (1792 р.), Персі Біші Шеллі, автор

"Визволеного Прометея" (1820 р.), Керолайн Нортон у "Природному праві матері на

опікування своєю дитиною" (1837 р.), Маргарет Фулер у дослідженні "Жінка в

дев´ятнадцятому столітті" (1845 р.), Джон Споарт Мілл у статті "Поневолення жінок" (1861

р.), Сі-мона де Бовуар у книзі "Друга стать" (1946 р.). Праця Сімони де Бовуар завершила

першу хвилю фемінізму. Сімона де Бовуар поставила мету поглянути на художній твір очима

жінки, звернувши увагу на жіночі образи і ті функції, які відводили своїм героїням автори,

творили таким чином цілу міфологію про жіночу роль і призначення.

Виявилося, що усі п´ять письменників-чоловіків: Монтерлан, Лоуренс, Клодель, Бретон і Стендаль, намагаються, як відзначає С. Павличко, "повсякчас підкреслити інтелектуальну другорядність жінок", "вищість чоловіка у фізичному коханні", оспівують патріархальну, особливо сімейну ієрархію", Бретон твердить: "жінка є таємницею, поезією, красою і спасінням (для чоловіка, звичайно: ким вона є сама для себе, Бретона не цікавить)". Мері Елман прийшла до висновку, "що часто погляд на літературний твір критика чоловіка спотворює істинне значення тексту".

Феміністична критика представлена трьома школами: французькою, психоаналітичною за своїм змістом, американською, по суті текстологічною, і англійською, по суті марксистською. Основоположником французької феміністичної теорії і критики є Юлія Кристєва — авторка праць "Влада жаху": есе про приниження", "Чужинці щодо себе", "Спочатку була любов: психоаналіз і віра". У своїх дослідженнях вона розглядає питання "жіночої ідентичності", процес приниження жінки у суспільстві, переглядає міфічні уявлення про любов. В есе "Stabat Mater" Ю. Кристєва відзначає: "Якщо говоримо про жінку і не можемо сказати, ким вона є (без ризику посягнути на її своєрідність), то чи не інакше буде з матір´ю, оскільки материнство — це тільки функція "другої статі", якій чітко можна приписати існування? Але тут ми зразу наштовхуємося на парадокс. По-перше, ми живемо у цивілізації, в якій освячене (релігійне чи світське) уявлення про жіночність поглинає материнство. Однак, коли приглянутись ближче, то це материнство виявиться фантазією втраченої території, фантазією, яку виношують дорослі, чоловіки чи жінки; і що більше, воно менше викликає ідеалізований архаїчний образ матері, ніж ідеалізацію стосунків, які пов´язують нас із нею, ідеалізацію, яку не можна злокалізувати — ідеалізацію первинного нарцисизму. Тепер, коли фемінізм домагається нового трактування жіночності, тобто ідентифікації материнства із цим ідеалізованим непорозумінням, і відкидає цей образ та надуживання ним, він обминає правдивий досвід, який ця фантазія приховує. І який результат? Деякі авангардні феміністичні групи заперечують і відкидають материнство. Або схвалення — свідоме чи ні — традиційних уявлень про нього багатьма жінками і чоловіками".

Неофройлистки Люсі Ірігерей ("Хірургічне люстро, про жінку", 1974 р.; "Ця стать, що не одна", 1977 р.), Сара Кофман ("Загадка жінки: жінка у текстах Фройда", 1980 р.) заперечували фройдівську концепцію жінки як неповноцінного чоловіка, акцентували на перевагах природи жінки.

Відома американська дослідниця, професор англійської літератури у Прінстонському університеті Елейн Шовалтер (1941 р.) увела в літературний обіг категорію "гінокритика". На думку Шовалтер, феміністична критика зосереджує увагу на жінці як читачеві текстів письменників-чоловіків, вона має обмежені можливості, бо розглядає жінку в історичному та суспільному контексті. Гінокритика зосереджується на жінці-письмен-ниці, шукає конструктивні засоби для аналізу жіночої літератури. У статті "Феміністична критика у пущі" (1981 р.) авторка розглядає чотири моделі гінокритики: біологічний, лінгвістичний, психоаналітичний і культурний. Для характеристики жіночої культури як маргінесу чоловічої Шовалтер використовує термінологію англійських антропологів "дика зона". За її словами, жіноча культура є "німою" на тлі пануючої чоловічої, феміністична критика повинна розкрити історію жіночої літератури, нагальні проблеми феміністичної критики, обґрунтувати необхідність освітньо-педагогічних реформ для руйнування стереотипів і деканонізації канонів. Що ж є предметом феміністичних студій? Це всі твори, зокрема:

1) тексти, написані письменниками-чоловіками (фантазії чоловіків про жіночі ролі, які втілюють глибинні психологічні структури);

2) література, створена письменницями, яка, за визначенням Вірджинії Вулф, показує "відмінність погляду", "відмінність стандарту";

3) особливості читання літератури жінками.

Такий підхід, на думку С. Павличко, "повинен поєднуватися з сучасними методиками текстуального аналізу — психоаналітичним, структуральним, постструктуральним (реконструкція), навіть неомарксистським, якщо останній комусь до вподоби". Результатом таких досліджень буде руйнування багатьох міфів про становлення жінки в суспільстві і в українській літературі.

Першим із них, на думку С. Павличко, є міф про те, що жінка займала визначну, навіть визначальну, роль у суспільстві в часи козаччини, гетьманщини, у ХІХ столітті у Російській імперії, в Австро-Угорщині, навіть у Радянській Україні. Насправді жінка могла себе виявити лише у мистецтві, свідченням цього є такі імена, як Марко Вовчок, Леся Українка, Ольга Кобилянська, Ганна Барвінок, Олена Пчілка, Наталя Кобринська у XIX столітті, у XX столітті Олена Теліга, Докія Гуменна, Ліна Костенко "В XIX столітті все інше було для них закрито, в XX столітті — формально відкрито".

Другим міфом G. Павличко вважає думку, що українська культура жіноча, фемінізована,

а тому слабка, неінтелектуальна, нераціональна. Третій міф — жінка ідеал, об´єкт поклоніння, натхнення, героїня поезії і прози. Для спростування третього міфу С. Павличко посилається на незакінчену повість Олекси Стороженка "Марко Проклятий", яка містить жахливу кількість злочинів, що спрямовані проти жінок. Тема помсти жінці повторюється в долях кількох героїв твору. "Спочатку наречена Марка не дочекалася його із Січі і одружилася з іншим. Марко засудив її за зраду і сам звершив свій суд, убивши і її, і ЇЇ чоловіка. Пізніше він вступить у кровозмісний зв´язок із власною сестрою, а коли злочинне кохання розкриється, то вб´є власну матір, яка стане йому на перешкоді, і сестру, котра під впливом матері відмовиться грішити далі". Аналіз багатьох творів української літератури дав підставу С. Павличко зробити висновок, що жінка у літературі завжди була представлена з погляду чоловіка. "її позитивні риси були такими, які подобалися чоловікові, вона була його додатком, насолодою його бажань, втіленням його мрій або в інших випадках — об´єктом його агресії, ненависті, особою, винною в його невдачах і комплексах, але не людиною самодостатньою, наповненою власним змістом".

В Україні фемінізм не набув широкої популярності. "Українська культура і політика, — відзначає С. Павличко, — оперує в рамках патріархальних правил і норм... Особисто я хочу вірити в те, що фемінізм в Україні невідворотний, як частина демократи і модернізації суспільства та його інтелектуальної думки". Українська література лише починає ставати об´єктом феміністичних студій.

2.4 Рецептивна естетика

Цей напрям обґрунтували німецькі літературознавці з Констанцського університету Ганс Роберт Яусс і Вольфганг Ізер. Він набув широкої популярності у 70-ті роки XX століття. Рецептивна естетика пов´язана з проблемою читача. Вольфганг Ізер (1926 р.) — професор англійської літератури і компаративістики, автор праць "Імпліцитний читач: зразки комунікації у прозі від Буньяна до Беккета", "Акт читання: теорія естетичної відповіді", вважає, що кожен текст наповнений значенням, яке конкретизує рецепція читача, значущість тексту породжує не текст, а реципієнті Твір, на думку В. Ізера, є щось більше, ніж текст, бо "текст оживає тільки тоді, коли він реалізується, і, крім того, ця реалізація в жодному разі не

є  залежною від індивідуальних рис читача... Сходження в одній точці тексту і читача започатковує екзистенцію літературного твору, і це сходження ніколи не можна точно передбачити, але завжди воно повинне залишатися можливим для здійснення, оскільки не ідентифікується ні з текстуальною дійсністю, ні з індивідуальними уподобаннями читача". Твір, за словами В. Ізера, "нагадує арену, де читач і автор беруть участь у грі уяви", "потенційний текст незмірно більший, ніж будь-яка його індивідуальна реалізація". Про це свідчить те, що повторне читання тексту нерідко "викликає враження, відмінні від першого прочитання". Причиною цього, на думку В. Ізера, є зміна власних обставин читача. Читання "включає моменти бачення тексту через перспективу".

Рецептивна естетика спростовує думку про те, що художній твір є відображенням дійсності. Р. Яусс (1921—1997 рр.), професор романістики в Констанцському університеті, вважає, що текст має віртуальний зміст. Рецепційні переживання — множинні, вони ніколи не збігаються з переживаннями автора. Твір-подразнювач, який у кожного читача збуджує море думок і емоцій, зумовлених його досвідом. Читання має суб´єктивний характер. В уяві кожного читача постають такі образи і поняття, які не були закладені автором твору. Єдиної інтерпретації твору не існує, інтерпретація не має дна. У різні часи історії рецепції зміст тексту постає в нових інтерпретаціях. Письменник постійно запрошує кожного читача до гри уяви. В. Ізер вважає, щоб втягнути читача у текст, автор має уникати надмірної повноти і докладності зображення.

Німецький філософ Ганс Ґеорг Ґадамер (1900—2002 рр.) відзначає, що в процесі читання окреслюється горизонт розуміння світу, тексту і себе, а значення народжується в процесі злиття горизонту тексту і горизонту читача. Оскільки текст має віртуальний зміст, до цього треба ставитися критично. Некритичне сприйняття твору може привести до таких драм, яких зазнали Дон Кіхот і Емма Боварі. Візія читача як співтворця твору не нова, ії заклав О. Потебня. Елементи рецептивної теорії є в естетиці Арістотеля, Г.Е. Лессінга і Ф. Шиллера, у працях феноменологічної критики, постструктуралізму, деконструктивізму, послідовників онтологічної герменевтики.

З естетикою рецепції споріднена теорія семіотики італійця Умберто Еко (1932 р.). У праці "Відкритий твір" він поєднує естетику творчості і естетику рецепції. Еко ділить твори на відкриті — такі, що заохочують читача до творення тексту з автором, і завершені, які підлягають розмноженню. Ступінь відкритості збігається зі свободою інтерпретації. "Незавершені" твори, — відзначає У. Еко, — пропонують інтерпретаторові подібне до іграшкового конструктора, і їхнє "завершення" є вже поза увагою автора".1 Читач і критик розглядають літературний твір як постійну можливість відкриття, невичерпний резерв значень. У кожному прочитанні виявляється особистий світ, який "прагне співвідноситись у дусі згоди зі світом тексту". Всі інтерпретації — екзистенціалістські, теологічні, клінічні, психоаналітичні вичерпуються лише сферою можливостей твору. Вияв усвідомленої поетики "відкритого" твору У. Еко знаходить у символізмі другої половини XIX ст., зокрема у вірші Верлена "Поетичне мистецтво":

Про музику лиш треба дбати

І вірш компонувати так,

Щоб у хисткий його кістяк

Всю душу вкласти без засади.

Відтінки лиш чарують нас, —

Ніяких фарб, лише відтінки!

Вони єднають щохвилинки

І флейту, й річ, і мрію й час.

Про музику завжди і знову!

Хай вірний вірш крилатий твій

Підносить душу в край новий

Ясного неба і любови.

Нехай твій вірш, як скрізь похмуро,

Летить з ранковим вітром десь.

Від м´яти й кмину п´яний весь.

А Інше все — література. (Переклад М. Терещенка)

Найкращим зразком "відкритого" твору, що має на меті створити образ точного

екзистенціального та онтологічного стану сучасного світу, У. Еко вважає твір Дж. Джойса "Улісс". "В "Уліссі", — відзначає У. Еко,— кожен з розділів створює маленький всесвіт, який можна сприймати під різними кутами зору, де немає вже натяку про поетику

Арістотелівської форми, а з нею і про однозначну тяглість часу в однорідному просторі".

Вчений твердить, що пізнання світу в науці має свій дозволений шлях, а кожне поривання митця до осяяння завжди має у собі щось двозначне. Окрім того, мистецтво, пізнаючи світ, ще продукує доповнення світу, незалежні форми, "які долучаються до них, які вже існують, виявляючи власні закони і проживаючи власним життям".

2.5 Постколоніальна критика

Цей напрям виник в англомовному літературознавстві наприкінці 70-х років XX століття.

У  його формуванні помітну роль відіграли деконструктивізм, новий історизм, психоаналіз, фемінізм, марксизм і праця американського вченого, уродженця Палестини Едварда Саїда "Орієнталізм" (1978 р.). "Саїд, — відзначає Марко Павлишин, — відкрив шлях хвилі досліджень, які розмасковують — де конструюють тексти вказуючи на їхню заангажованість в імперських чи неоімперських інтересах. Більшість із них послуговуються досягненнями постструктуралізму Дерріди, хоч існує протилежна тенденція вимагати від критика виразної політичної активності замість тонкощів та зарозумілостей "високої теорії"".

Проблемою постколоніальних студій, яка сприяє дисциплінарній розмитості відсутність загальноприйнятого терміна "постколоніальний" щодо явищ культури. Первісне хронологічне значення ("післяколоніального періоду") багатьом здається неадекватним, оскільки економічні, політичні, тим паче культурні умови колоніалізму не припиняються з проголошенням незалежності держави. Постколоніальне, відмежовуючись від колоніального, вбирає в себе його історичний досвід, а то й співіснує з ним в одному часі, місці й навіть одному культурному явищі.

Політологи розглядають колоніалізм як сукупність заходів, завдяки яким колонізатор перебирає і реалізовує владу над колонізованим, примушуючи його діяти в інтересах колонізатора; економісти вбачають його основну рису в підкоренні економіки колонізованої території потребам колонізатора, його вигоді на світовому ринку. Культурний колоніалізм — це комплекс заходів культурних установ та ідеологій у будь-яких видах популярної чи високої культури, спрямований на підтримку політичної та економічної влади. На думку М.Павлишина, виникнення політичного і культурного постколоніалізму є поступовим процесом, який складається з багатовимірних і неодночасних змін у поглядах і діях людей та груп. Колоніалізм табуював і ліквідував пам´ять про особи й події в історії культури, які заперечували провінційність і вторинність українськості. Антиколоніалізм повернув "Історію русів", "Книги битія українського народу", Розстріляне відродження, дисидентську культуру 60—70-х років разом з поезією В. Стуса, І. Калинця і культуру діаспори.

Постколоніальні дослідження умовно ділять на три групи. Першу групу становлять студії, в яких є спроби відповісти на питання: "Що таке постколоніальність?". Другу — "деконструктивні прочитання колоніальних дискурсів", третю — дослідження колись колоніалізованих культур. Постколоніальна критика, відзначає М. Зубрицька, "використовує найрізноманітніші теоретичні моделі для аналізу культури тих народів, які звільнилися з-під колоніального гніту". Вона "порушує проблеми етнічності, національної ідентичності, культурної універсальності, культурної гібридності та культурної відмін пости, проблеми мови, історії.

В українському літературознавстві постколоніальна критика виникла недавно. Її представляють Соломія Павличко, Тамара Гундорова, Віра Агеєва, Ростислав Чопик, Роман Голод. Вони переглядають оцінки радянським літературознавством творчості відомих митців, ламають штампи, про що свідчать назви праць "Франко — не Каменяр" Т.Гундорової, "Не-Стефаник", "Русів(Не-Торговиця)" Р. Чопика. Наступною особливістю постколоніальної критики є, за словами Олександри Федунь, "реабілітація розмаїття письменницького стилю. Радянське літературознавство визнавало в творчості більшості письменників тільки критичний реалізм, постколоніальна критика приділяє набагато більше уваги ідейно-естетичній доктрині автора. Вона досліджує в стилі письменника риси імпресіонізму, символізму, неоромантизму, експресіонізму, натуралізму, неокласицизму тощо" Так, творчість І. Франка пов´язували з критичним реалізмом, а постколоніальна критика досліджує в його творчості особливості імпресіонізму, натуралізму.

Постколоніальна критика вдається до різноманітних аспектів дослідження в постколоніальному суспільстві, надає перевагу мистецькій інтерпретації художнього твору, постмодерному його сприйняттю. О. Федунь відзначає, що українську постколоніальну критику "характеризує подолання комплексу меншовартості". Свідченням цього є такі теми сучасних досліджень: національна самокритика, проблеми виховання національної самосвідомості, риси української ментальності, світовий контекст українського письменства, синкретизм християнства та язичництва, рецепція Святого письма, біблійна образність текстів, інтерпретація біблійних мотивів, образи демонічних сил.

"Ситуацію, що склалася на сьогоднішній день в українському літературознавстві, відзначає О. Федунь, — не назвеш цілком постколоніальною, частково це суміш анти- і постколоніального. Але в обширах сучасного українського літературознавства постколоніальна критика створила собі чималий літературний простір, — вона здійснює різнобічну інтерпретацію текстів, розвінчування і дешифрування літературних міфів, постмодерний і феміністичний дискурси, розробку нової тематики та проблематики.

Аналіз постколоніальної критики в українському літературознавстві дає змогу виявити ряд специфічних особливостей, що стає помітним, зокрема, при зіставленні з колоніальною критикою та оцінити стан українського літературознавства на сучасному етапі".

3.  Постмодернізм

Постмодернізм (лат. post — після, за і франц. modernisme — сучасний) — напрям, який прийшов на зміну модернізму. Постмодернізм з'явився на Заході у другій половині XX століття і став визначальним напрямом в естетиці. Цей термін уперше вжив Р Ранвіц у праці "Криза європейської культури" (1917 p.). А. Тойнбі використовував його в працях з історії для характеристики періоду після модернізму. Наприкінці 50-х років XX століття постмодерністами називали представників "чорного гумору" (К. Кізі, К. Воннегута, Д. Геллера). У західноєвропейському літературознавстві термін "постмодернізм" вважають синонімом деконструктивізму і постструктуралізму. Постмодерністська література пройшла етапи нової критики, нового роману і драми абсурду.

У  розробку теорії постмодернізму значний внесок зробили французькі філософи-постструктуралісти М. Фуко, Ж. Дерріда, Р. Варт і американські письменники В. Гасе, Д. Бартельм, Дж. Барт. Не залишаються осторонь проблем постмодернізму й українські літературознавці. Свідченням цього є статті Лілії Лавринович, Р. Семківа, Марти Коваль,

Світлани Руссової, опубліковані на сторінках журналу "Слово і час" протягом останнього десятиліття. "Постмодернізм сьогодні, — відзначає Світлана Руссова,—це химерний феномен, ані зміст, ані термінологія якого поки що не з'ясовані остаточно. Під знаком питання — хронологічні межі цього явища. Різні дослідники зараховують до постмодерністів Пушкіна, Гоголя, Достоєвського, Булгакова й Набокова. По-різному й оцінюють феномен постмодернізму. В той час, як одні вчені переконані в тому, що цього явища не існує взагалі, інші наголошують на важливості боротьби з ним". Д. Дроздовський зауважує, що постмодерна ситуація у своїй онтології не є ані позитивним, ані негативним явищем. "Я не схильний вважати, що ця ситуація — щось на кшталт вибуху, катастрофи, а швидше криза".

Кризовим явищем другої половини XX століття називає постмодернізм П. Іванишин: "Постмодернізм та схожі доктрини нагадують радше малохудожню, але маргінальну гру в літературу, яка навряд чи загрожує екзистенції цих народів. У контексті ж глибоко поруйнованої радянським режимом української культури (візьмімо хоча б стан української мови), яка ще й досі, на мою думку, перебуває під дамокловим мечем бездержавності, такі кризові явища загрожують не просто виродженням естетичних пошуків чи деформацією літературних способів пізнання, а й чимось значно болючішим і нищівним". Мистецтво постмодернізму на рівні інтенції спрямоване ніби  "в бездуховність, нігілізм, спустошення".

Лілія Лавринович вважає, що "мистецький постмодернізм, попри свою зовнішню епатажиість, самоіронію та подекуди веселі ігри, — не криза культури, а закономірна реакція на кризу людини, втрату нею самобутності і духовного осердя". За словами Т. Денисової, "постмодернізм не є кінцевим продуктом людської свідомості, це певний етап у процесі розвитку людського духу". На думку Т. Гундорової, постмодернізм виконує функцію нового модернізму, і не є ні запереченням, ні продовженням модернізму.

Розглянемо особливості постмодернізму. За В. Пахаренком він виявляється па онтологічному, гносеологічному та естетичному рівнях.

Онтологічний рівень. В. Пахаренко, порівнюючи постмодернізм з модернізмом, слушно відзначає: модерністи вважали, що якимись філософськими концепціями (комуністичною, фашистською, фройдівською, "філософією життя", неокантіанством тощо), можна осягнути та поліпшити світ, і силкувалися перебудувати, перевести його з "нерозумного", на їхній погляд, у "розумний стан", а "постмодерністи завдяки гіркому історичному досвідові зробили висновок, що предмет (світ) чинить опір людському впливові; на всяку дію відповідає протидією... Таким чином, межа між модернізмом і постмодернізмом — у ставленні до ідеології. Якщо модерн визначала наскрізна ідеологізація (найяскравіші її вияви — комуністична та фашистська моделі держави, суспільства), то пост-модерн є відчуттям універсальної порожнечі, після втрати ідеологічних ілюзій".

Гносеологічний рівень. Постмодерністи переконані, що людина не здатна ні змінити, ні пізнати світ. Вони заявляють про стирання опозицій: прекрасне — потворне, добре — лихе, комічне — трагічне, реальність — вигадка, зміст - форма, ціле — частина, наука — мистецтво, високе — низьке. На думку постмодерністів, світ - щось аморфне, розпливчасте, невизначене, отже — ірреальне, незрозуміле, наші знання — відносні.

Естетичний рівень. Постмодерністи вважали, що усі сюжети, мотиви, образи використовувалися в літературах попередніх епох, отже художній твір — це алюзія, ремінісценсії, колажі, цитати, а письменник - конструктор, який творить свою реальність не підпорядковуючись ідеологіям. Постмодернізму властивий еклектизм (еклектик - людина, яка поєднує різні суперечливі погляди, стилі; еклектика — напрям античної філософії II ст. до н. е., для якого характерне поєднання різних філософських систем, тенденція до стирання відмінностей між учнями і школами, поєднання несумісних ідей, тенденцій, оцінок).

Усе це визначає особливості світосприйняття постмодерністів:

1. Вони захоплюються колективним позасвідомим, міфологією, пропагують культ незалежної особистості.

2. Намагаються поєднати різні філософські релігії і культури, їх твори відзначаються надмірною ерудованістю.

3. Постмодерністи сприймають реальне життя як театр абсурду, апокаліптичний карнавал, у якому людина втрачається, перетворюючись на маску, маріонетку.

4. Постмодернізму властивий ігровий стиль. Постмодерністи обігрують старі класичні і неокласичні зразки творів, пародіюють, травестіюють здобутки літератури попередніх епох.

5. Поєднання, гібридизація різних стилів (класичного, сентиментального, натуралістичного, гумористичного). У художні твори включаються наукові трактати, звіти.

6. Сюжети постмодерністичних творів — це алюзії на сюжети творів минулих епох.

7. Іронічність і пародійність — характерні ознаки стилю постмодерністів. "Митець-постмодерніст, — відзначає В. Пахаренко, — постійно переймається пошуками витоків звичного, непомітного для суспільного, абсурду. Ця мета вимагає від нього особливих принципів естетичного аналізу: тут стає в пригоді не логіка, не лінійні причинно-наслідкові зв'язки, а чудернацький колаж. Свідомість ліричного героя (часто оповідача) за всієї історичності стає справді карнавальною свідомістю, яка робить відносними, ілюзорними всі цінності, що здаються загалу сталими, незворушними. Саме така свідомість виявляється напрочуд продуктивною, для осягнення таких суспільних стосунків, коли попередні форми життя, моральні устої та вірування перетворюються на "гнилі мотузки" й оголюється прихована досі амбівалентна незавершена природа людини й людської думки. У лицедійстві й пародії немовби відбувається звільнення людини від хаосу історії".

8. Постмодерністи висунули високі вимоги до митця — аж до відмежування від навколишнього життя. Вони відмовилися від традиційних способів характеристики, причинно-наслідкових зв'язків, вдаються до складної метафоричності, домінування суб'єктивного досвіду над суспільним. Постмодерністи створили образ оповідача, який, представляючи різні історії, події, акцентує на суб'єктивності, відносності оцінок, ілюзорності життєвої реальності.

Лілія Лавринович, аналізуючи творчість українських постмодерністів (Ю. Андруховича, В. Винничука, В. Неборака, О. Ірванця, Ю. Іздрика, Т. Прохазька) доходить висновку, що українському постмодернізму притаманні такі риси:

1) втрата віри у вищий сенс людського існування;

2) заперечення пізнавальності світу, релятивізм;

3) розгубленість індивіда перед власною екзистенцією;

4) погляд на повсякденну дійсність як на театр абсурду;

5) орієнтація на ідеологічну незаангажованість:

6) поглиблена рефлексивність;

7) іронічність та самоіронічність;

8) епатажність (з погляду традиційно-обивательського);

9) інтертекстуальність, діалогізм, амбівалентність (як світоглядні позиції);

10)елітарність.

Має рацію Л. Лавринович, що український постмодернізм різний за тематикою, стилістикою, рівнем рецептивної спроможності. Він — унікальне явище української культури. Т. Гундорова називає постмодернізм завершенням українського модернізму і водночас "чинником, який продовжує і розвиває авангардистські тенденції20—30-х років...

Прикметно..., що неоавангардистські та постмодерністські інтенції в українській літературі 1990-х збігаються"3 У цьому особливість українського постмодернізму, який з'явився в середині 1980-х років. У рамках українського постмодернізму Тамара Гундорова виділяє "карнавальний" варіант (група "Бу-Ба-Бу", твори Юрія Іздрика, Тараса Прохазька, Євгена Пашковського), феміністичний (Оксана Забужко), "київську іронічну школу" (Володимир Діброва, Богдан Жолдак, Лесь Подерев'янський) і неоавангард 1990-х років (Сергій Жадан, Андрій Бондар, Володимир Цибулько).

Інтерактивне навчання — це перш за все діалогове навчання, у ході якого здійснюється взаємодія вчителя та учня. Сутність його полягає в тому, що навчальний процес відбувається за умов постійної, активної взаємодії всіх учнів. Це спiвнавчання, взаємонавчання  (колективне, групове навчання в співпраці). Сутність інтерактивного навчання полягає ще й у взаємонавчанні, груповій формі організації освітнього процесу з реалізацією активних групових методів навчання для вирішення дидактичних завдань. Педагог при цьому виконує функції помічника в роботі, консультанта, організатора, стає одним із джерел інформації. Учень і вчитель виступають як рівноправні суб’єкти навчального процесу. Під час такого діалогового навчання учні вчаться критично мислити, розв’язувати складні проблеми на основі аналізу обставин і відповідної інформації, зважуючи альтернативні думки, приймати продумані рішення, брати участь у дискусії, спілкуватися з іншими людьми.

         Під час інтерактивного навчання учень стає не об’єктом, а суб’єктом навчання, вiн вiдчуває себе активним учасником подій i власної освiти та розвитку (що є особливо важливим для старшокласників). Це забезпечує внутрiшню мотивацiю навчання, що сприяє його ефективностi.  

8 клас. Тема уроку. Відокремлені члени речення.

Фрагмент уроку. Використання інтерактивної технології «Акваріум»

Учні класу об’єднуються в чотири групи. Учитель пояснює, що самостійно здобуті знання будуть потрібні під час виконання наступного завдання. Кожна з груп отримує завдання.

Завдання для 1 групи. Пригадати опрацьовані раніше правила відокремлення узгоджених та неузгоджених означень. Розглянути запропоновані прості речення, ускладнені відокремленими означеннями. З’ясувати, за якими правилами відокремлюються означення у поданих реченнях. До кожного правила відокремлення узгоджених та неузгоджених означень дібрати власні приклади.

В небі , чистім і прозорім , сонце сяє .

Часом з'являлись білі хмаринки , довгі , худі й прозорі .

Поріг переступила жінка , закутана у велику сіру хустку .

Підняті з землі наказом , хлопці помчали що було сили геть .

Налита сонцем і вітрами, хлюпоче веслами весна.

Поля, пробуджені сонцем від зимового сну, злегка парували.

Завдання для 2 групи. Пригадати опрацьовані раніше правила відокремлення прикладок. Розглянути запропоновані прості речення, ускладнені відокремленими прикладками. З’ясувати, за якими правилами відокремлюються прикладки у поданих реченнях. До кожного правила відокремлення прикладок  дібрати власні приклади.

У дверях аудиторії стоїть староста, їхній друг і помічник.

 Геніальний Тарас Шевченко, Кобзар, безмежно любив Дніпро й тому не випадково заповів поховати себе на Канівських схилах.

Прихильник українського фольклору, Олег Скрипка щороку організовує етнофестиваль «Країна мрій».

Лірик за натурою, Микола Пимоненко звертався і до сюжету, просякнутого драматичною романтикою.

Ось вони, рідні озера та луки, в синім добрі солов’їних очей.

Я, людина двадцятого віку, – і от, зачудована, бачу лише первозданність (Л. Костенко).

Яків Брус, на прізвище Ява, за тридцять повоєнних літ обіймав навперемінно кілька посад (Г. Тютюнник).

Гей, був у Січі старий козак, на прізвище Чалий (Нар. пісня).

У Карпатах багато вічнозелених дерев, зокрема смерек.

Ягель, або оленячий мох, росте переважно у холодній тундрі.

Як учений, етнограф і фольклорист, Франко все життя з палким інтересом ставився до народної творчості (М. Рильський).

Амвросія Бучму як артиста я знав іще тоді, коли він грав у «Березолі» (М. Рильський).

Андрій Шевченко як футболіст відомий далеко за межами України.

Для Григора Тютюнника великим авторитетом був старший брат, Григорій Тютюнник.

Завдання для 3 групи. Пригадати опрацьовані раніше правила відокремлення додатків. Розглянути запропоновані прості речення, ускладнені відокремленими додатками. З’ясувати, за якими правилами відокремлюються додатки у поданих реченнях. До кожного правила відокремлення додатків  дібрати власні приклади.

Усі, окрім Данилка, пішли гуляти.

Оленка підготувалася до всіх предметів, окрім української мови. 

Нові технології, зокрема смартфони, часто псують  здоров'я.

Художниця використала багато технік, малюючи цю картину, зокрема акварельну. 

На відміну від Сергійка, Данилко завжди говорив правду.

Підсніжники, на відміну від маків, люблять більше морозну погоду.

Завдання для 4 групи. Пригадати опрацьовані раніше правила відокремлення обставин. Розглянути запропоновані прості речення, ускладнені відокремленими обставинами. З’ясувати, за якими правилами відокремлюються обставини у поданих реченнях. До кожного правила відокремлення обставин дібрати власні приклади.

1.                Нечутно ступають козацькі коні, спускаючись униз до Бугу (Я. Качура). 2. Почувши кроки, пташина повернула голівку до нас, вчаїлась (М. Стельмах). 3. І тільки я, обдираючи ноги, скотився з липи, як на землю стіною обвалилася злива (М. Стельмах). 1. Василько розчепірив руки і, падаючи грудьми на воду, швиденько звів їх докупи (Гр. Тютюнник). 2. Човен пливе та хвилі здіймає, б’ючи вітрила в задумливу ніч(С. Фоменко). 3. Олесь згарячу ніяково посміхнувся, поторкав мокрою рукавичкою тверду гулю під оком і, ковзаючись, побрів до школи (Гр. Тютюнник). 4. Бійці йшли похмуро, задумавшись, спідлоба поглядаючи на загадкові краї (О. Гончар). 5. Вона сиділа замислившись (Ю. Яновський). 6. А дуб стоїть незламно всім напастям наперекір (І. Цюпа). 7. З переляку хлопці бігли не чуючи під собою ніг (О. Квітневий).

Потім одна з груп сідає в центрі класу. Це необхідно, щоб відокремити діючу групу від слухачів певною відстанню. Ця група отримує листа із завданням, після чого починається обговорення. Завдання групи – у процесі обговорення, дискусії прийти до спільного рішення і довести його до відома учасників інших груп. Учні інших груп спостерігають за обговоренням і уважно слухають, не втручаючись у нього. Після оголошення групою свого виконання завдання  вчитель пропонує учасникам інших груп у визначеному ним порядку висловитися з приводу того, чи погоджуються вони з думкою групи, чи була ця думка достатньо аргументована, який із моментів є найбільш переконливий, а який – найбільш сумнівним. Після цього місце в центрі класу займає інша група, яка обговорює інше завдання. По завершенню роботи учитель коментує результат кожної групи.

Використання комунікативно-ситуативних вправ для формування життєвих компетентностей учнів на уроках української літератури

Критеріями оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти компетентність визначається як «загальна здатність, що базується на знаннях, досвіді, цінностях, здібностях, набутих завдяки навчанню», поділяється на такі основні групи: соціальні, полікультурні, комунікативні, інформаційні, саморозвитку та самоосвіти, продуктивної творчої діяльності. Питання формування компетентностей висвітлено в Концепції загальної середньої освіти – 12-річна школа, концепціях мовної та літературної освіти, Державних стандартах базової та повної загальної середньої освіти, нових програмах.  Програмою з літератури визначено такі ключові компетентності: соціальні, мотиваційні, функціональні.

Велику увагу приділяють  використанню комунікативно - ситуативних вправ, які  породжують мотив висловлювання. За допомогою ситуативних вправ з української літератури  перевіряються вміння проявляти певний рівень знання теми, опираючись на власний соціальний досвід; складати висловлювання, що відповідає запропонованій ситуації та меті висловлювання; уміти аргументувати висловлені тези з метою бути зрозумілим, переконливим співрозмовником; розуміти можливість наявності різних точок зору на дану тему. За приклад візьмемо урок української літератури в 7 класі.

ТЕМА. Виховання морально-духовних якостей на прикладі образів-персонажів повісті «Захар Беркут» І. Я. Франка

МЕТА.  Сформувати в учнів міцні знання про  зміст історичної повісті; з’ясувати, як на прикладі образів-персонажів розкриваються морально-духовні якості людини; удосконалюючи життєві компетентності учнів, розвивати творче та логічне мислення, увагу, спостережливість, уміння  висловлювати  свої думки, робити висновки; виховувати  шанобливе ставлення до історичного минулого на прикладах позитивних літературних героїв; прищеплювати інтерес до наслідків власної праці.

ТИП УРОКУ. Комбінований.

ОБЛАДНАННЯ.  Портрет І.Я. Франка, текст повісті «Захар Беркут», учнівські малюнки.

ХІД УРОКУ

І. Організаційний момент.

·  Сьогоднішній урок хотілося б розпочати із притчі «Здобута перемога».

Отаман вів своє військо у вилазку довгою кам’янистою дорогою. Воїни, що втрачали сили на важкому шляху і боялися ворогів,  почали досадувати і нарікати, але отаман суворо змушував іти вперед без відпочинку і затримок.

Уранці вони прийняли бій і перемогли. А після битви запитав отаман у воїнів:

- Коли ми здобули перемогу?

Одні радісно відповіли:

- Коли витягли з піхов мечі.

Інші:

- Коли метнули списи.

А треті:

- Коли почали стріляти з луків.

- Ні, - відповів він їм, - ми перемогли ще вночі, коли здолали страх і слабкість.

·      Чого навчає нас ця притча?

·      Як вона розкриває зміст твору «Захар Беркут»?

ІІ. Перевірка домашнього завдання

1.                  Яке враження справив на вас твір І. Франка «Захар Беркут»?

2.                  Перекажіть близько до тексту епізоди, які вас найбільше вразили.

3.                  Прочитайте рядки з твору, у яких виражено її головний зміст. Як ви думаєте, завдяки чому перемогли тухольці?

Отже, перш, ніж перемогти ворога, тухольці повірили у себе, у правильність рішень свого ватажка Захара Беркута. Про те, яким ви його уявляєте, свідчать малюнки, які ви малювали вдома. А ким він був і яким дізнаємося із письмових домашніх творів – роздумів  про Захара Беркута.  Отож зачитаймо їх.

ІІ. Актуалізація опорних знань

Читаючи повість, ви зустрічалися із багатьма її героями. А чи впізнаєте ви їх, коли вони «заговорять»?

Клоуз-тест  «Я скажу, а ти впізнай мене!»

1. «Невже ж між твоїм боярським, а моїм мужицьким родом така велика пропасть, що її любов не могла перегатити? Та й чим же ж ти так вищий від мене?» [с.36] (Максим).

2. «Хоч я лише вовк, дрібна звірюка, то все ще дам раду тухольському медведеві!» [с.17] (Тугар Вовк).

3. «Мудрі права наші походять не від твого князя, а від дідів і батьків наших. Мудрих судіїв княжих ми не видали досі і жили тихо, в згоді й ладі, судячись самі громадським розумом» [с.53] (Захар Беркут).

4. «Ні, ні … не буде того. Я не піду дальше! Я не стану зрадницею свого краю! Я покину батька, коли не зможу відвести його від того проклятого наміру» [с.75] (Мирослава).

5. «Дивні ж у вас порядки! … Князь бунтує проти своїх слуг, слуги проти князя, князь і слуги проти народу, а народ проти усякої власті! Дивні порядки!» [с. 78] (Пета).

6. «Хоч і в путах, я все буду вольний чоловік. У мене пута на руках, а в тебе на душі!» [с.97] (Максим).

7. «Раз умирати кождому, але славно вмирати – се не кождому лучається. Не сумувати мені за ним, але радуватись його долею» [с. 99 – 100] (Захар Беркут).

8. «Дурний хлопче, … таким, як ти, треба жити, а не про смерть думати. Життя – дорога річ, і за ніякі скарби його не купиш» [с. 113] (Тугар Вовк).

9. «Я не стою о життя! Хто хоч хвилю зазнав неволі, той зазнав гіршого ніж смерть» [с. 115] (Максим).

10. «Обов’язок наш витривати на своїм становищі до остатньої хвилини, - і так ми зробимо … Або ми всі погинемо, або ви всі – іншого вибору нема» [с. 126] (Захар Беркут).

11. « І що мене найдужче лютить, так се те, що погинемо без бою, без слави, мов коти, кинені в ставок!» [с.146] (Бурунда).

12. «Доки будете жити в громадськім порядку, дружно держатися купи, незламно всі за одного, а один за всіх, доти ніяка ворожа сила не побідить вас» [с.153 – 154] (Захар Беркут).

За кожну правильну відповідь – 1 бал.

Взаємоперевірка.

ІІІ. Оголошення теми і мети уроку.

ІV. Мотивація навчальної діяльності школярів.

·                     Ми продовжуємо роботу над історичною повістю «Захар Беркут». На прикладі образів-персонажів виявлятимемо морально-духовні якості людини; учитимося творчо  та логічно мислити, розвиватимемо увагу, спостережливість,  грамотність мовлення.

V. Вивчення нового матеріалу

·                     Читаючи твір, ви зустрічалися із багатьма героями. Чи усі персонажі позитивні?  

·                     Протилежним Захару Беркуту є Тугар Вовк. Що ви можете сказати про нього?

·                     Представниками якого покоління є ці двоє чоловіків?

Давайте визначимо їх спільні і відмінні риси (Кола Вена)

Захар Беркут                              спільне                                 Тугар Вовк

                                                       

- простий член громади        - батьки                            - знатного походження

- чесний                            - цілеспрямовані                          - відсутнє почуття 

- працьовитий                     - керівники                      громадського обов’язку

- справедливий                                                                  - розуміє силу, владу 

- мудрий                                                                         - сам владний 

- врівноважений                                                             - зрадник

- сумлінний                                                                     - невитриманий

·         Чому стільки негативного в образі Тугара Вовка?

·         Як бачимо, Тугар Вовк засліплений ненавистю до громади , народу і не розуміє, у чому сила впливу Захара Беркута і Максима на людей. Під час розмови з Максимом намагається вияснити про чарівне слово, яке впливає на громаду.

·         Чого не розумів Тугар Вовк? (що немає ніякого слова, просто треба бути чесним і справедливим, не ставити інтереси громади вище за свої, тобто бути патріотом).

·         Хто із героїв твору любить свою землю, батька?..

·         Якими ми бачимо образи представників молоді . Чому їх вводить автор у твір?

VІ. Закріплення нового матеріалу

Виконання комунікативно – ситуативних вправ.

Робота в групах.

1.     Уявіть себе в ролі ватажка тухольської громади Захара Беркута. Що б ви сказали боярину Тугару Вовку щодо святкування нового життя в Тухольщині.  Представте звернення Захара Беркута.

2.     Уявіть себе лектором, що пропонує слухачам розповідь про історичний фон повісті І.Франка «Захар Беркут». Ви використовуєте поняття «історичний колорит». Які історичні події, факти містить це поняття? Презентуйте фрагмент виступу.

3.      Уявіть себе автором твору. Згрупуйте героїв за їхніми рисами характеру. Позитивні (Захар, Максим, Мирослава) Ті, у яких позитивне бореться з негативним (Тугар Вовк) Негативні (Бурунда – бегадир монголи). Складіть їх характеристику.

4.     Ви – історики. Охарактеризуйте улюбленого героя повісті І.Франка «Захар Беркут»,  підкріпивши риси характеру цитатами із твору та зробивши висновки.

5.     Ви – сценарист літературного заходу, присвяченого далекому минулому України. Складіть сценарний план заходу: назвіть головних його героїв, виділіть епізоди для інсценування, сформулюйте завдання. Презентуйте роботу перед однокласниками.

6.     Дайте відповідь на питання. Хто з героїв міг би правити країною? Чому? Завдяки яким якостям? Аргументуйте своє бачення такої влади.

7.     Ви почули твердження: «Література завжди вчила людей одному й тому ж». Спробуйте довести цю думку. Які аргументи маєте? Результати своїх міркувань оформіть у вигляді пам’ятки.

8.     Уявіть себе науковцем-дослідником проблеми «Роль художньої літератури у формуванні життєвих цінностей людини».  Відповідь подайте, опираючись на повість «Захар Беркут», у вигляді узагальнюючої таблиці.

Представлення результатів виконаних завдань та їх обговорення.

Учитель(підсумок).  Отже, автор втілює віру в те, що молодь - майбутнє України! 

У цих образах, що промовляють до нас із сивої давнини, безсмертя нашого народу. 

Недаремно Максим лишився живий, цим автор ствердив думку, що жити за Божими законами і законами моралі – обов’язок кожної людини. 

Живіть чесно і справедливо, творіть добро. Будьте як Максим і Мирослава,  бо за вами майбутнє України!

VІІ. Підсумки уроку.

Діти, наш урок добігає до завершення. Чи досягнули ми поставленої на уроці мети?

А тепер давайте поєднаємо найщиріші ваші думки, висновки, які зробили для себе, у духовний снопик. Він залишиться у вашому класі і нагадуватиме про те добро, яке живе у ваших серцях.

VIII. Домашнє завдання.

Виконати завдання проекту «Краса художнього виразу у повісті

І.Я. Франка  «Захар Беркут».